Yleistä
Toiminta työyhteisöissä tapahtuu entistä useammin erilaisissa ryhmissä ja tiimeissä. Ryhmä syntyy siitä, että jäsenillä on yhteinen päämäärä ja he sitoutuvat yhteiseen tavoitteeseen. Työyhteisön ja siinä toimivien ryhmien tuloksellinen työskentely pohjautuu avoimeen ja rehelliseen tiedonkulkuun sekä kuuntelevaan ja keskustelevaan työilmapiiriin. Kyky sopeutua muutoksiin ja rakentavaan yhteistyöhön edellyttää toimivaa ongelmanratkaisukulttuuria. Toimivan tiimin lähtökohta on yksittäisen työntekijän sitoutuminen ja persoonallisen työtavan yhdistäminen työorganisaation normeihin ja sääntöihin sekä tulevaisuuden tavoitteisiin ja visioihin.
Toimimme jatkuvasti erilaisten ryhmien jäseninä. Ryhmädynamiikka kertoo jäsenten välisistä keskinäisistä suhteista, rooleista sekä siitä tilasta, jossa ryhmä kulloinkin on. Työyhteisössä esiintyvät ilmiöt antavat viitteitä pinnan alla olevista asenteista, käyttäytymismalleista ja tunteista, joita työntekijät tuntevat johtoa ja toisiaan kohtaan. Miten lisätä avoimuutta, luovuutta ja keskustelua ryhmässä?
Ihmisten ja ryhmien välinen toiminta perustuu selkeälle ilmaisun ja kuuntelemisen taidolle. Havainnot, ajatukset, tunteet, tahto ja toiminta luovat raamit käytävälle keskustelulle, jota tarkkaavainen kuuntelu tukee. Kysymällä kommunikointi syventyy ja vältetään tavallisen puheen pinnallisuus.
Suorittamisen pakko, kilpaileminen, kateus, eriarvoisuus ja oikeassa olemisen tarve ovat suurimpia esteitä ihmisten välisessä kanssakäymisessä. Toisten ymmärtäminen, palautteen antaminen ja saaminen, joustavuus ja toisen kunnioittaminen luovat perustan aidolle vuorovaikutukselle.
Ryhmäviestintä
Viesti kulkee ryhmässä ryhmän jäseneltä toiselle ja reitistä muodostuu erilaisia verkostoja. Verkostot kertovat ryhmän viestinnän sujuvuudesta. Onnistunut viestiminen ryhmässä edellyttää tietoa, taitoa ja halua.
Ryhmäviestintätaitojen keskeisimmät elementit ovat asenne ryhmän työskentelyyn, tiedot käsiteltävänä olevasta aiheesta ja ryhmäviestintäprosesseista sekä puheviestintätaidot. Ryhmäviestintä on vaativampaa kuin yksin esiintyminen, sillä ryhmässä emme voi itse päättää puheenvuoroistamme ja omien viestintätavoitteiden saavuttaminen ryhmässä on vaikeampaa. Ryhmässä toimiminen edellyttää sekä tehtävä- että suhdekeskeisiä taitoja. Tehtäväkeskeiset taidot liittyvät tehtävän suorittamiseen ja organisointiin, suhdekeskeiset taidot puolestaan ryhmän jäsenten välisiin suhteisiin ja niiden ylläpitämiseen.
Tehtäväkeskeisiä taitoja ovat mm. kyky liittää oman puheenvuoro muiden puheenvuoroihin sekä toisten verbaalisen ja nonverbaalisen ilmaisun kuunteleminen ja ymmärtäminen. Tehtäväkeskeisiä ovat myös omien ajatusten ja tunteiden ilmaiseminen tarkasti ja tarkoituksenmukaisesti sekä kyky määrittää ongelma ja analysoida sitä.
Suhdekeskeiset taidot liittyvät erilaisiin tilanteisiin, aiheisiin ja ryhmänjäseniin mukautumiseen, empatian ja tuen osoittamiseen sekä konfliktitilanteiden hallinta-, ja ratkaisutaitoihin. Suhteisiin liittyvät myös kuuntelemisen ja havainnoimisen taito sekä taito rohkaista ja kannustaa toisia osallistumaan ryhmän toimintaan. (Valkonen 2000.)
Erilaiset roolit ryhmässä
Ryhmässä voi olla virallisia tai epävirallisia rooleja. Yleensä viralliseen rooliin asetetaan joko osoittamalla tai valitsemalla. Esimerkiksi puheenjohtaja toimii virallisessa roolissa, jossa hän jakaa puheenvuoroja ja koordinoi muiden työskentelyä.
Epäviralliset roolit kehittyvät ryhmän vuorovaikutuksen kautta. Ne ovat yhteydessä ryhmän jäsenten persoonallisuuteen, käyttäytymiseen, ja tapoihin toimia ryhmässä. Roolit vaihtelevat, eikä sama ihminen aina ole samassa roolissa eri ryhmissä. Roolit eivät välttämättä ole pysyviä yhdenkään ryhmän aikana, vaan ne voivat vaihdella ryhmän kehittyessä. Epävirallisia rooleja on sekä tehtäväkeskeisiä että suhdekeskeisiä.
Tehtäväkeskeisiä rooleja voisivat olla esimerkiksi orientoija, tiedon jakaja, mielipiteen esittäjä, selventäjä, arvioija, yhteenvetäjä tai työtapojen ehdottaja.
Suhdekeskeisiä rooleja voisivat olla vaikkapa toisten tukija, jännityksen lieventäjä, dramatisoija, hiljaisten mukaan vetäjä tai rohkaisija.
Hyvän ryhmän vetäjän ominaisuuksia
Hyvä ryhmänvetäjä tiedostaa oman roolinsa sekä oman toimintansa vaikutuksen
muihin. Hänellä on kyky antaa ja vastaanottaa palautetta ja kritiikkiä sekä kyky kannustaa riskinottoon ilman nolatuksi tulemisen riskiä.
Hän kykenee käsittelemään omia ja muiden tunteita sekä pystyy puuttumaan ongelmiin ja mahdollisuuksiin tarvittaessa. Hän pystyy suunnittelemaan ja toteuttamaan selkeitä esityksiä. Hänellä on hyvät viestintätaidot ja hän pystyy arvioimaan ryhmän toimintaa ja kehitystasoa. Hän on kärsivällinen ja kykenee rytmittämään oman toimintansa ryhmän kehitystason mukaan. Suhtautuminen ryhmän tarpeisiin joustavaa ja sopeutuvaa
Haitallisia ryhmäilmiöitä ja menestyksen esteitä
Ryhmätoiminta voi myös häiriintyä, jolloin voi seurata haitallisia ilmiöitä kuten yksilönvastuun katoaminen ja työpanoksen väheneminen tai ryhmän polarisoituminen. Ryhmän menestyminen estyy. Syntyy valtataisteluita, ryhmä jakaantuu ryhmäkuntiin ja sitoutuminen heikkenee.
Ryhmän toimintaa häiritsevät myös osallistujat, joiden roolit ovat: vetäytyjä, jarruttaja, toisten yläpuolelle asettautuja, huomion tavoittelija, kilpailija tai hiustenhalkoja.
Ryhmäilmiöiden ratkaisuja
Vähennetään anonymiteetin mahdollisuutta, kunnioitetaan yksilöllisiä näkökulmia. Ryhmän vetäjä pidättäytyy omien mielipiteiden esiintuomisesta. Keskitytään ongelmiin eikä ryhmään ja luodaan heterogeenisia, epäyhtenäisiä ryhmiä.
Lähteet:
Brilhart, J.K. & G.J. Galanes 1992. Effective group discussion. Dubuque: Wm.C. Brown.
Takala, E. & M. Gerlander (toim.) 1995. Polkuja puheviestintään. Jyväskylä: Avoimen yliopiston julkaisusarja, oppimateriaaleja 3.
Valkonen, T. 2000. Ryhmäviestintätaidot ja niiden arvioiminen. Sivut 106-117 teoksessa Lappalainen, H.-P. (toim.) Virikkeitä viestintävalmiuksien arviointiin. Opetushallitus: Helsinki.
torstai 13. toukokuuta 2004
Impro ja tarina
Improvisaatio ja tarinankerronta
Improvisaatio ja tarinankerronta ovat molemmat osallistuvan teatterin lajeja, jotka aktivoivat yleisöä osallistumaan sekä esityksen rakentamiseen että sisältöjen ymmärtämiseen. Osallistuvalle teatterille on tyypillistä ns. keskeneräisyys ja tietynlainen säännöttömyys, minkä ansioita korostavat prosessin aikana syntyneet merkitykset ja merkitysten löytämiset.
Improvisaatio
Improvisaatiota käytetään strategiana kaikissa draamapedagogiikan genreissä, mutta se on myös itsenäinen genre (Johnstone 1985, 1999). Dramaturgisesti improvisaatioteatteri kuuluu esittäviin muotoihin. Improvisaatio on osallistuvan teatterin laji, jossa yleisö määrää esityksen hahmot, paikan, teeman ja tyylin. Näyttelijät improvisoivat lyhyitä tarinoita; he leikkivät myös
konventioilla ja fiktiolla. Vaikka improvisaatioteatteri on lähellä leikkiä, siinä samanaikaisesti työstetään suuria yhteiskunnallisia ongelmia. Improvisaatiossa ei eläydytä, vaan esitetään. Esitys toteutetaan parodian muodossa ja arvot käännetään nurin päin. Tyyli on epävirallinen ja siinä on lämmintä huumoria. Innostus syntyy, kun luovuudelle ja leikkimielelle annetaan tilaa. Improvisaatiot ovat tulevaisuuden luonnoksia. Leikillä on omat säännöt: tärkeintä on että näyttelijä suostuu toisen näyttelijän ehdotuksiin. Muussa tapauksessa näyttelijöiden ja yleisön välinen leikki ei onnistu.
Tarinan kerronta (Storytelling)
Tarinan kerronta voi olla sekä draamapedagogiikan metodi että oma genrensä. Tarinoita voi rakentaa yksin monologissa tai pienryhmissä dialogissa. Kun osallistujat ovat oppineet tarinankerronnan "kieliopin" perusteet, heidän tarinansa sopivat paremmin jaettavaksi. Tarinankerronta on osallistuvan teatterin laji. Tarinankerronta tukeutuu kuulijan eläytymiseen. Erilaisista episodeista rakennetaan tarina, jonka avulla katsoja ymmärtää mistä tarinassa on kyse. Tarinankerronnassa voi olla horisontaalinen kehitys, mutta siinä voi olla myös erilaisia fiktiokerroksia. Tarina voidaan kertoa myös epälineaarisesti, jolloin kattava otosmäärä johdattaa katsojan tulkitsemaan tarinan sisältöjä eri fiktiokerroksissa.
Onko elokuvan draama pedagogista draamaa?
Amerikkalaisen Todd Solondzin (USA 2001) käsikirjoittama ja ohjaama elokuva, Storytelling, kertoo nimensä mukaisesti kaksi tarinaa - tarinankertomisesta. Ne tarkastelevat muun muassa rotuennakkoluuloja, vammaisuutta, seksuaalisuutta, menestystä ja sen puutetta lähinnä nuorten ihmisten kannalta. Elokuva herättää katsojan komedian keinoin näkemään omat puutteellisuutensa.
Toimiiko tarinankerronta myös elokuvassa? Onko elokuvan kerronta draamapedagogiikan tarkoittamaa kerrontaa? Onko elokuvan draama pedagogista draamaa?
Solondzin ensimmäinen tarina "Fiktio" kuvaa yliopiston kirjoituspiiriä, jossa tyhmät ja älykkäät, lahjakkaat ja lahjattomat, kunnianhimoiset ja himottomat pikku kirjailijat koettavat päteä opettajansa silmissä. Toisessa tarinassa "Ei-fiktio" katsoja tapaa aloittelevan dokumentintekijän, joka haluaa tehdä aitoa elokuvaa oikeista ihmisistä.
Kumpikin tarina kuvaa ihmisen keskinkertaisuutta sen kaikkein kivulloisimmissa ja häpeällisimmissä muodossa.
Elokuva ’Storytelling’ tarkastelee ihmisiään säälimättömän suurennuslasin läpi, asettumatta kuitenkaan kohteidensa yläpuolelle. Suurennuslasi muuttuu peiliksi: valkokankaalla itseään nöyryyttävät ihmiset ovat kuin me. Siis… hehän ovat me. Seuraa vapauttava nauru joka antaa tilaa oivallukselle.
Kun tarkastelen elokuvan käsikirjoitusta, aiheen käsittelyä ja itsessäni heränneitä tuntoja, päättelen että tarinankerronta toimi, mutta toimiko se draamakasvatuksen oppien mukaisesti?
Lähteet:
Aro, T. 2002. Storytelling –elokuva. MTV 3 :n elokuva-arvostelu. Luettu: http://www.mtv3.fi/viihde/elokuvat/arkisto_leffat.shtml?101021
Johnstone, K. 1999. Impro for Storytellers. London: Faber and Faber.
Improvisaatio ja tarinankerronta ovat molemmat osallistuvan teatterin lajeja, jotka aktivoivat yleisöä osallistumaan sekä esityksen rakentamiseen että sisältöjen ymmärtämiseen. Osallistuvalle teatterille on tyypillistä ns. keskeneräisyys ja tietynlainen säännöttömyys, minkä ansioita korostavat prosessin aikana syntyneet merkitykset ja merkitysten löytämiset.
Improvisaatio
Improvisaatiota käytetään strategiana kaikissa draamapedagogiikan genreissä, mutta se on myös itsenäinen genre (Johnstone 1985, 1999). Dramaturgisesti improvisaatioteatteri kuuluu esittäviin muotoihin. Improvisaatio on osallistuvan teatterin laji, jossa yleisö määrää esityksen hahmot, paikan, teeman ja tyylin. Näyttelijät improvisoivat lyhyitä tarinoita; he leikkivät myös
konventioilla ja fiktiolla. Vaikka improvisaatioteatteri on lähellä leikkiä, siinä samanaikaisesti työstetään suuria yhteiskunnallisia ongelmia. Improvisaatiossa ei eläydytä, vaan esitetään. Esitys toteutetaan parodian muodossa ja arvot käännetään nurin päin. Tyyli on epävirallinen ja siinä on lämmintä huumoria. Innostus syntyy, kun luovuudelle ja leikkimielelle annetaan tilaa. Improvisaatiot ovat tulevaisuuden luonnoksia. Leikillä on omat säännöt: tärkeintä on että näyttelijä suostuu toisen näyttelijän ehdotuksiin. Muussa tapauksessa näyttelijöiden ja yleisön välinen leikki ei onnistu.
Tarinan kerronta (Storytelling)
Tarinan kerronta voi olla sekä draamapedagogiikan metodi että oma genrensä. Tarinoita voi rakentaa yksin monologissa tai pienryhmissä dialogissa. Kun osallistujat ovat oppineet tarinankerronnan "kieliopin" perusteet, heidän tarinansa sopivat paremmin jaettavaksi. Tarinankerronta on osallistuvan teatterin laji. Tarinankerronta tukeutuu kuulijan eläytymiseen. Erilaisista episodeista rakennetaan tarina, jonka avulla katsoja ymmärtää mistä tarinassa on kyse. Tarinankerronnassa voi olla horisontaalinen kehitys, mutta siinä voi olla myös erilaisia fiktiokerroksia. Tarina voidaan kertoa myös epälineaarisesti, jolloin kattava otosmäärä johdattaa katsojan tulkitsemaan tarinan sisältöjä eri fiktiokerroksissa.
Onko elokuvan draama pedagogista draamaa?
Amerikkalaisen Todd Solondzin (USA 2001) käsikirjoittama ja ohjaama elokuva, Storytelling, kertoo nimensä mukaisesti kaksi tarinaa - tarinankertomisesta. Ne tarkastelevat muun muassa rotuennakkoluuloja, vammaisuutta, seksuaalisuutta, menestystä ja sen puutetta lähinnä nuorten ihmisten kannalta. Elokuva herättää katsojan komedian keinoin näkemään omat puutteellisuutensa.
Toimiiko tarinankerronta myös elokuvassa? Onko elokuvan kerronta draamapedagogiikan tarkoittamaa kerrontaa? Onko elokuvan draama pedagogista draamaa?
Solondzin ensimmäinen tarina "Fiktio" kuvaa yliopiston kirjoituspiiriä, jossa tyhmät ja älykkäät, lahjakkaat ja lahjattomat, kunnianhimoiset ja himottomat pikku kirjailijat koettavat päteä opettajansa silmissä. Toisessa tarinassa "Ei-fiktio" katsoja tapaa aloittelevan dokumentintekijän, joka haluaa tehdä aitoa elokuvaa oikeista ihmisistä.
Kumpikin tarina kuvaa ihmisen keskinkertaisuutta sen kaikkein kivulloisimmissa ja häpeällisimmissä muodossa.
Elokuva ’Storytelling’ tarkastelee ihmisiään säälimättömän suurennuslasin läpi, asettumatta kuitenkaan kohteidensa yläpuolelle. Suurennuslasi muuttuu peiliksi: valkokankaalla itseään nöyryyttävät ihmiset ovat kuin me. Siis… hehän ovat me. Seuraa vapauttava nauru joka antaa tilaa oivallukselle.
Kun tarkastelen elokuvan käsikirjoitusta, aiheen käsittelyä ja itsessäni heränneitä tuntoja, päättelen että tarinankerronta toimi, mutta toimiko se draamakasvatuksen oppien mukaisesti?
Lähteet:
Aro, T. 2002. Storytelling –elokuva. MTV 3 :n elokuva-arvostelu. Luettu: http://www.mtv3.fi/viihde/elokuvat/arkisto_leffat.shtml?101021
Johnstone, K. 1999. Impro for Storytellers. London: Faber and Faber.
keskiviikko 12. toukokuuta 2004
Kokoustaidot
Yleistä
Vanhan ajan " turpakäräjät ", eli ongelmien käsittely- ja ristiriitojen selvittelykeskustelu, jossa tahallisesti keskustelua kiihdyttämällä pyrittiin aikaansaamaan vireä keskustelu, on nykyisin korvattavissa neuvottelulla. Joskus kyseeseen voi tulla jopa kokous, mutta käsittelytapa riippuu asiasta ja ongelman luonteesta. " Turpakäräjät " kuuluu nykyään pelkästään vapaan sanan ilmaisumuotoihin, eikä sillä ole juuri merkitystä ongelmanratkaisuun pyrittäessä.
Neuvottelu on yhteistyömuoto, jossa tarkoitus on vapaamuotoisesti, yhteisymmärryksessä työskennellen etsiä kaikkia osapuolia tyydyttävä ratkaisu. Neuvottelu on taitolaji ja mielenkiintoista peliä. Se vaatii osallistujilta valmistautumista ja tarkkaavaisuutta sekä kykyä kuunnella. Kokous on viralliseen päätökseen pyrkivä työmuoto, jonka menettelyt ovat muodollisia ka kokous etenee suunnitelmallisesti. Koska osapuolilla on yleensä erilaiset tavoitteet, on molemmille työtavoille muodostunut päätöksentekoa ohjaavia käytäntöjä, vaikka kyseessä on kaksi erilaista työskentelytapaa. En paneudu tässä työssäni syvälle kokous- ja neuvottelutekniikoihin, vaan tarkastelen niitä lähinnä ’turpakäräjien’ korvaavina toimntatapoina.
Kokoustaidot
Kokoustekniikka luo kokoustilanteelle pelisäännöt, joiden mukaan osapuolet toimivat. Kokousmenettelyä säätelevät lait, säännöt ja vakiintunut kokouskäytäntö. Kokousteknisten asioiden opetteleminen ja niiden tietäminen antaa varmuutta ja helpottaa kokouksiin osallistumista.
Kokoustilanteessa on aina oltava puheenjohtaja, joka ohjaa kokouksen kulkua työjärjestykseksi hyväksytyn esityslistan mukaisesti ja sihteeri joka kirjaa päätökset muistiin. Kokoukseen osallistujat tarvitsevat puheviestintätaitoja sekä yhteistyötaitoja, jotta asioista voidaan keskustella hyvässä ilmapiirissä.
Mikä on neuvottelu?
Neuvottelussa voi olla kyseessä on kahden erimielisen osapuolen kohtaaminen. Erimielisyyksistä huolimatta neuvottelun avulla pyritään löytämään yhteinen, kaikkia osapuolia tyydyttävä ratkaisu. Neuvottelua voidaan luonnehtia esimerkiksi tavoitteeseen pyrkiväksi vuorovaikutustilanteeksi. Sen tavoitteena voi olla esimerkiksi ongelmien ratkaiseminen, yhteisen sopimuksen aikaansaaminen tai asioiden suunnitteleminen. (Jattu-Wahlström & Kallio, 1992.)
Neuvottelussa tarvitaan ryhmäviestintätaitoja, kuten kokouksessakin. Neuvottelun onnistumiseen vaikuttavat osallistujat ja heidän keskinäiset suhteensa, neuvottelun tavoite ja asia sekä tilanne ja puitteet. Avoin ja välitön ilmapiiri auttaa kaikkia osapuolia ilmaisemaan oman mielipiteensä.
Erilaisia neuvotteluja
Neuvottelut voidaan jakaa ryhmän sisäisiin ja osapuolten välisiin neuvotteluihin.
Ryhmän sisäiset neuvottelut ovat yhteisön omia tapaamisia ja osallistujat tuntevat toisensa. Eri osapuolten välisissä neuvotteluissa edustajilla on usein näkemyseroja käsiteltävästä asiasta. Osallistujat eivät välttämättä tunne toisiaan entuudestaan.
Neuvottelijat voivat olla toisiinsa nähden joko tasavertaisia tai eriarvoisia.
Vaikka neuvottelu ei edellytä järjestäytymistä, kuten kokous, käytetään eriarvoisessa neuvottelussa usein ulkopuolista asiantuntijaa, puheenjohtaja tai puolueeton sovittelija, jolla on neuvottelussa erilainen asema kuin muilla osallistujilla. Jos neuvottelu ajautuu umpikujaan, ulkopuolinen välittäjä voi tarkastella tilannetta objektiivisesti.
Neuvottelut voidaan ryhmitellä niiden tarkoituksen perusteella seuraavasti:
1. Ratkaisua etsivät neuvottelut
Neuvottelun lähtökohtana on jokin ristiriita tai ongelma, johon pyritään löytämään ratkaisu. Tavoitteena voi olla myös sopimukseen pääseminen tai ratkaisun löytäminen ongelmaan, johon ei ole aiempaa ratkaisumallia.
2. Suunnittelevat neuvottelut
Neuvottelun tarkoituksena on ideoida, käsitellä ennalta tulevan neuvottelun asioita tai ennakoida neuvottelussa toteutettavia toimintatapoja ja taktiikoita. Lopputuloksena voi olla monia eri ratkaisuehdotuksia.
3. Arvioivat neuvottelut
Neuvottelussa tarkastellaan kriittisesti tehtyjä ratkaisuja ja tapahtuneita asioita. Neuvottelussa voidaan esimerkiksi analysoida työmenetelmiä tai selvitellä syitä, miksi ongelmatilanteeseen on ajauduttu.
Samassa tilassa järjestetyssä neuvottelussa osallistujat ovat vuorovaikutuksessa toistensa kanssa sekä verbaalisen että nonverbaalisen viestinnän avulla. Puhelinneuvottelussa nonverbaalisen viestinnän osuus jää suurelta osin pois, osallistujathan eivät voi nähdä tai koskettaa toisiaan. Videoneuvottelussa osallistujat kyllä näkevät toisensa, mutta kuvan laatu ei vastaa todellisuutta. Lisäksi kuvaruudussa näkyy vain osa neuvottelukumppanien ympäristöstä ja kuvakulmat ja -koot voivat vaikuttaa viestinnästä tehtäviin tulkintoihin. (Jattu-Wahlström & Kallio, 1992.)
Neuvotteluun valmistautuminen
Neuvotteluun valmistautuminen on hyvin tärkeää. Valmistautuessa kannattaa analysoida neuvottelutilanne, neuvottelun kohde ja tavoite sekä neuvottelukumppanit ja tehdä itselle toimintasuunnitelma, jonka mukaan pyrkii toimimaan neuvottelutilanteessa. Etukäteen kannattaa miettiä miten neuvottelu todennäköisesti etenee, miten havainnollistaa omaa näkökulmaansa ja millaisia vaikuttamisen keinoja kannattaa käyttää.
Neuvottelulle ei ole olemassa yhtä ainoaa etenemistapaa, mutta johdonmukaisesti neuvottelu jäsentyy aloitukseen, asioiden käsittelyyn ja lopetukseen.
Neuvottelustrategioita
Neuvotteluun valmistautuessa valitaan toimintasuunnitelma eli strategia, jota pyritään toteuttamaan neuvottelussa erilaisten taktiikoiden avulla.
Distributiivinen strategia toimii siten, että vastapuolelle esitetään suoria vaatimuksia, käsketään heidän toimia tietyllä tavalla ja suostutellaan. Strategiaan liittyy myös negatiivisten tunteiden viestittäminen, syyttely, vihjailu ja uhkailu.
Integratiivinen strategiassa vastapuoleen suhtaudutaan neutraalisti tai positiivisesti. Viestitään avoimesti vastapuolen kanssa ja pyritään pohtimaan ratkaisuvaihtoehtoja yhdessä.
Käytettäessä passiivista ja epäsuoraa strategiaa, vältellään asiasta keskustelemista vastapuolen kanssa. Seurataan mieluummin tekoja kuin puhutaan asiasta. Silloin ei puhuta vaan "mökötetään".
Hyvillä puheviestintätaidoilla korvataan turpakäräjät
Kokous- ja neuvottelutilanteessa jokainen osallistuja tarvitsee ryhmäviestintätaitoja. Kyseessähän on keskusteleva ryhmä, jossa tarvitaan erityisesti muiden osallistujien huomioon ottamista ja aktiivista keskusteluun osallistumista. Erinomainen taito on, jos osaa kannustaa myös muita osallistumaan, sillä kokouksessa korostuvat keskustelun ilmapiirin luomisen ja keskustelun ylläpitämisen taidot. Puheenvuoron rakentamisen taidot ovat keskeisessä asemassa, että pystyy tiivistämään oman asiansa ja esittämään sen johdonmukaisesti sekä perustelemaan oman ehdotuksensa vakuuttavasti.
Kuuntelemisen jalo taito on korvaamaton. Hyvä kuuntelija osaa erottaa keskeiset asiat kuulemastaan, osaa arvioida, osaa erottaa tosiasian ja mielipiteen toisistaan ja tehdä päätelmiä kuulemastaan. Hyvän kuuntelijan erottaa siitä, että hän pystyy ottamaan kantaa toisten ehdotuksiin ja käyttämään kuulemaansa osana omaa puheenvuoroaan.
Hyvä neuvottelija hallitsee vuorovaikutustaidot ja on valmis joustamaan. Hän on kärsivällinen, pitkäjänteinen ja sitkeä. Hän osaa analysoida asioita, perustella vakuuttavasti oman näkökantansa ja kuunnella toisia. Hän antaa tilaa ja on niin tilanneherkkä, että pystyy mukautumaan erilaisiin tilanteisiin ja toisen asemaan. Hän tietää millaisia neuvottelustrategioita ja –taktiikoita milloinkin kannattaa käyttää.
Lähteet:
Heiska, K., M. Kontio, Majapuro, M. & A. Valtonen (toim.) 1990. Korkeakouluopiskelijan kokoustaito. Kielikeskusmateriaalia n:o 71. Jyväskylä: Korkeakoulujen kielikeskus.
Kansanen, A. 1999. Neuvottelu- ja kokoustaito. Markkinointi-instituutin kirjasarja n.o 50. Porvoo: WSOY.
Sallinen-Kuparinen, A., J. Lehtonen & M. Dufva 1982. Kokous- ja neuvottelutaidon sanasto. Jyväskylä: Jyväskylän kesäyliopisto.
Jattu-Wahlström, M. & H. Kallio 1992. Neuvottelutaito. Kielikeskusmateriaalia n:o 92. Jyväskylä: Korkeakoulujen kielikeskus.
Kansanen, A. 1999. Neuvottelu- ja kokoustaito. Markkinointi-instituutin kirjasarja n.o 50. Porvoo: WSOY.
Niemi, M. 1986. Neuvottelustrategiat ja -taktiikat. Tutkimus rakennusmestareiden neuvottelutyyleistä. Jyväskylän yliopisto. Viestintätieteiden laitos. Puheviestinnän pro gradu -tutkielma.
Vanhan ajan " turpakäräjät ", eli ongelmien käsittely- ja ristiriitojen selvittelykeskustelu, jossa tahallisesti keskustelua kiihdyttämällä pyrittiin aikaansaamaan vireä keskustelu, on nykyisin korvattavissa neuvottelulla. Joskus kyseeseen voi tulla jopa kokous, mutta käsittelytapa riippuu asiasta ja ongelman luonteesta. " Turpakäräjät " kuuluu nykyään pelkästään vapaan sanan ilmaisumuotoihin, eikä sillä ole juuri merkitystä ongelmanratkaisuun pyrittäessä.
Neuvottelu on yhteistyömuoto, jossa tarkoitus on vapaamuotoisesti, yhteisymmärryksessä työskennellen etsiä kaikkia osapuolia tyydyttävä ratkaisu. Neuvottelu on taitolaji ja mielenkiintoista peliä. Se vaatii osallistujilta valmistautumista ja tarkkaavaisuutta sekä kykyä kuunnella. Kokous on viralliseen päätökseen pyrkivä työmuoto, jonka menettelyt ovat muodollisia ka kokous etenee suunnitelmallisesti. Koska osapuolilla on yleensä erilaiset tavoitteet, on molemmille työtavoille muodostunut päätöksentekoa ohjaavia käytäntöjä, vaikka kyseessä on kaksi erilaista työskentelytapaa. En paneudu tässä työssäni syvälle kokous- ja neuvottelutekniikoihin, vaan tarkastelen niitä lähinnä ’turpakäräjien’ korvaavina toimntatapoina.
Kokoustaidot
Kokoustekniikka luo kokoustilanteelle pelisäännöt, joiden mukaan osapuolet toimivat. Kokousmenettelyä säätelevät lait, säännöt ja vakiintunut kokouskäytäntö. Kokousteknisten asioiden opetteleminen ja niiden tietäminen antaa varmuutta ja helpottaa kokouksiin osallistumista.
Kokoustilanteessa on aina oltava puheenjohtaja, joka ohjaa kokouksen kulkua työjärjestykseksi hyväksytyn esityslistan mukaisesti ja sihteeri joka kirjaa päätökset muistiin. Kokoukseen osallistujat tarvitsevat puheviestintätaitoja sekä yhteistyötaitoja, jotta asioista voidaan keskustella hyvässä ilmapiirissä.
Mikä on neuvottelu?
Neuvottelussa voi olla kyseessä on kahden erimielisen osapuolen kohtaaminen. Erimielisyyksistä huolimatta neuvottelun avulla pyritään löytämään yhteinen, kaikkia osapuolia tyydyttävä ratkaisu. Neuvottelua voidaan luonnehtia esimerkiksi tavoitteeseen pyrkiväksi vuorovaikutustilanteeksi. Sen tavoitteena voi olla esimerkiksi ongelmien ratkaiseminen, yhteisen sopimuksen aikaansaaminen tai asioiden suunnitteleminen. (Jattu-Wahlström & Kallio, 1992.)
Neuvottelussa tarvitaan ryhmäviestintätaitoja, kuten kokouksessakin. Neuvottelun onnistumiseen vaikuttavat osallistujat ja heidän keskinäiset suhteensa, neuvottelun tavoite ja asia sekä tilanne ja puitteet. Avoin ja välitön ilmapiiri auttaa kaikkia osapuolia ilmaisemaan oman mielipiteensä.
Erilaisia neuvotteluja
Neuvottelut voidaan jakaa ryhmän sisäisiin ja osapuolten välisiin neuvotteluihin.
Ryhmän sisäiset neuvottelut ovat yhteisön omia tapaamisia ja osallistujat tuntevat toisensa. Eri osapuolten välisissä neuvotteluissa edustajilla on usein näkemyseroja käsiteltävästä asiasta. Osallistujat eivät välttämättä tunne toisiaan entuudestaan.
Neuvottelijat voivat olla toisiinsa nähden joko tasavertaisia tai eriarvoisia.
Vaikka neuvottelu ei edellytä järjestäytymistä, kuten kokous, käytetään eriarvoisessa neuvottelussa usein ulkopuolista asiantuntijaa, puheenjohtaja tai puolueeton sovittelija, jolla on neuvottelussa erilainen asema kuin muilla osallistujilla. Jos neuvottelu ajautuu umpikujaan, ulkopuolinen välittäjä voi tarkastella tilannetta objektiivisesti.
Neuvottelut voidaan ryhmitellä niiden tarkoituksen perusteella seuraavasti:
1. Ratkaisua etsivät neuvottelut
Neuvottelun lähtökohtana on jokin ristiriita tai ongelma, johon pyritään löytämään ratkaisu. Tavoitteena voi olla myös sopimukseen pääseminen tai ratkaisun löytäminen ongelmaan, johon ei ole aiempaa ratkaisumallia.
2. Suunnittelevat neuvottelut
Neuvottelun tarkoituksena on ideoida, käsitellä ennalta tulevan neuvottelun asioita tai ennakoida neuvottelussa toteutettavia toimintatapoja ja taktiikoita. Lopputuloksena voi olla monia eri ratkaisuehdotuksia.
3. Arvioivat neuvottelut
Neuvottelussa tarkastellaan kriittisesti tehtyjä ratkaisuja ja tapahtuneita asioita. Neuvottelussa voidaan esimerkiksi analysoida työmenetelmiä tai selvitellä syitä, miksi ongelmatilanteeseen on ajauduttu.
Samassa tilassa järjestetyssä neuvottelussa osallistujat ovat vuorovaikutuksessa toistensa kanssa sekä verbaalisen että nonverbaalisen viestinnän avulla. Puhelinneuvottelussa nonverbaalisen viestinnän osuus jää suurelta osin pois, osallistujathan eivät voi nähdä tai koskettaa toisiaan. Videoneuvottelussa osallistujat kyllä näkevät toisensa, mutta kuvan laatu ei vastaa todellisuutta. Lisäksi kuvaruudussa näkyy vain osa neuvottelukumppanien ympäristöstä ja kuvakulmat ja -koot voivat vaikuttaa viestinnästä tehtäviin tulkintoihin. (Jattu-Wahlström & Kallio, 1992.)
Neuvotteluun valmistautuminen
Neuvotteluun valmistautuminen on hyvin tärkeää. Valmistautuessa kannattaa analysoida neuvottelutilanne, neuvottelun kohde ja tavoite sekä neuvottelukumppanit ja tehdä itselle toimintasuunnitelma, jonka mukaan pyrkii toimimaan neuvottelutilanteessa. Etukäteen kannattaa miettiä miten neuvottelu todennäköisesti etenee, miten havainnollistaa omaa näkökulmaansa ja millaisia vaikuttamisen keinoja kannattaa käyttää.
Neuvottelulle ei ole olemassa yhtä ainoaa etenemistapaa, mutta johdonmukaisesti neuvottelu jäsentyy aloitukseen, asioiden käsittelyyn ja lopetukseen.
Neuvottelustrategioita
Neuvotteluun valmistautuessa valitaan toimintasuunnitelma eli strategia, jota pyritään toteuttamaan neuvottelussa erilaisten taktiikoiden avulla.
Distributiivinen strategia toimii siten, että vastapuolelle esitetään suoria vaatimuksia, käsketään heidän toimia tietyllä tavalla ja suostutellaan. Strategiaan liittyy myös negatiivisten tunteiden viestittäminen, syyttely, vihjailu ja uhkailu.
Integratiivinen strategiassa vastapuoleen suhtaudutaan neutraalisti tai positiivisesti. Viestitään avoimesti vastapuolen kanssa ja pyritään pohtimaan ratkaisuvaihtoehtoja yhdessä.
Käytettäessä passiivista ja epäsuoraa strategiaa, vältellään asiasta keskustelemista vastapuolen kanssa. Seurataan mieluummin tekoja kuin puhutaan asiasta. Silloin ei puhuta vaan "mökötetään".
Hyvillä puheviestintätaidoilla korvataan turpakäräjät
Kokous- ja neuvottelutilanteessa jokainen osallistuja tarvitsee ryhmäviestintätaitoja. Kyseessähän on keskusteleva ryhmä, jossa tarvitaan erityisesti muiden osallistujien huomioon ottamista ja aktiivista keskusteluun osallistumista. Erinomainen taito on, jos osaa kannustaa myös muita osallistumaan, sillä kokouksessa korostuvat keskustelun ilmapiirin luomisen ja keskustelun ylläpitämisen taidot. Puheenvuoron rakentamisen taidot ovat keskeisessä asemassa, että pystyy tiivistämään oman asiansa ja esittämään sen johdonmukaisesti sekä perustelemaan oman ehdotuksensa vakuuttavasti.
Kuuntelemisen jalo taito on korvaamaton. Hyvä kuuntelija osaa erottaa keskeiset asiat kuulemastaan, osaa arvioida, osaa erottaa tosiasian ja mielipiteen toisistaan ja tehdä päätelmiä kuulemastaan. Hyvän kuuntelijan erottaa siitä, että hän pystyy ottamaan kantaa toisten ehdotuksiin ja käyttämään kuulemaansa osana omaa puheenvuoroaan.
Hyvä neuvottelija hallitsee vuorovaikutustaidot ja on valmis joustamaan. Hän on kärsivällinen, pitkäjänteinen ja sitkeä. Hän osaa analysoida asioita, perustella vakuuttavasti oman näkökantansa ja kuunnella toisia. Hän antaa tilaa ja on niin tilanneherkkä, että pystyy mukautumaan erilaisiin tilanteisiin ja toisen asemaan. Hän tietää millaisia neuvottelustrategioita ja –taktiikoita milloinkin kannattaa käyttää.
Lähteet:
Heiska, K., M. Kontio, Majapuro, M. & A. Valtonen (toim.) 1990. Korkeakouluopiskelijan kokoustaito. Kielikeskusmateriaalia n:o 71. Jyväskylä: Korkeakoulujen kielikeskus.
Kansanen, A. 1999. Neuvottelu- ja kokoustaito. Markkinointi-instituutin kirjasarja n.o 50. Porvoo: WSOY.
Sallinen-Kuparinen, A., J. Lehtonen & M. Dufva 1982. Kokous- ja neuvottelutaidon sanasto. Jyväskylä: Jyväskylän kesäyliopisto.
Jattu-Wahlström, M. & H. Kallio 1992. Neuvottelutaito. Kielikeskusmateriaalia n:o 92. Jyväskylä: Korkeakoulujen kielikeskus.
Kansanen, A. 1999. Neuvottelu- ja kokoustaito. Markkinointi-instituutin kirjasarja n.o 50. Porvoo: WSOY.
Niemi, M. 1986. Neuvottelustrategiat ja -taktiikat. Tutkimus rakennusmestareiden neuvottelutyyleistä. Jyväskylän yliopisto. Viestintätieteiden laitos. Puheviestinnän pro gradu -tutkielma.
keskiviikko 5. toukokuuta 2004
Pedagoginen viestintä /Essee
Aikuisopiskelija on haaste opettajalle
Yleistä
Elinikäinen oppimisen merkitys on viime aikoina korostunut, koska työelämän muutokset vaativat jatkuvaa itsensä kehittämistä. Oppilaitoksiin ja erilaisille kursseille hakeutuu entistä enemmän aikuisia, jotka opiskelevat usein myös työn ohessa. Uuteen ammattiin kouluttautuvat ja eläkeläisopiskelijat ovat oma aikuisopiskelijaryhmänsä. Aikuisopiskelu ja aikuisopiskelijoiden kouluttaminen on haasteellista ja opettajalta vaaditaan moninaisia ohjaajan taitoja, sillä aikuiset ovat opiskelijoina vaativia.
Aikuiskasvatus eli andragogia eroaa pedagogiasta eli nuorten opettamisesta monella tapaa. Aikuisella on nuoria opiskelijoita laajempi kokemustausta, kehittyneempi ajattelu- ja hahmottamiskyky, heidän opiskelumotivaationsa on erilainen (Matikainen, Manninen 2000, 64) ja opiskeluun vaikuttaa myös heidän perhe- ja työolosuhteet. Aikuiset vaativat motivoituakseen erilaisia tekijöitä kuin nuoret. Heidän opiskelunsa pitää liittyä jotenkin heidän työhönsä tai muuhun elämään, he haluavat toimia itsenäisesti, käyttää kokemuspohjaansa ja heidän opiskelullaan pitää olla selkeä tavoite.
Aikuiset opiskelijana
Aikuisopiskelijat tulevat erilaisista taustoista, heidän kokemuksensa ja motiivinsa vaihtelevat paljon; Useimmilla on perhe, työ ja harrastuksia. Aikuisen elämään mahtuu muutakin kuin opiskelu.
Elämänkokemuksen merkitys korostuu opiskelijoiden oppimisresurssina ja se on usein jo niin laaja, että opiskelija pystyisi toimimaan asiantuntijana opiskelemassaan aineessa. Aikuisopiskelija on vaativa ja odottaa saavansa vastinetta opiskeluun käyttämälleen ajalle.
Aikuisen opiskelu on yleensä oma-aloitteista ja vapaaehtoista. Aikuinen toimii opiskellessaan itsenäisesti ja pitkäjänteisesti. Hän on itseohjautuvampi kuin nuoremmat opiskelijat, mutta kaipaa silti ohjausta. Aikuisten oppimista tukee opiskelijoiden välinen ajatusten ja kokemusten vaihto, sillä heille on ominaista taito kommunikoida ja oppia keskusteluista.
Aikuinen pyrkii yhdistämään opiskeltavan aineen työhönsä ja hakee näin jonkinlaista kiinnittymispohjaa uuden oppimiselle. Aikuisopiskelija soveltaa oppimaansa käytäntöön, koska se hyödyttää häntä enemmän kuin teorian ulkoa oppiminen.
Aikuisen oppimispsykologiaa
Pantzarin mukaan eri ikäiset ihmiset oppivat yhtä hyvin, mutta eri tavoin. Ikä vaikuttaa ihmisen fysiologisiin, psykologisiin ja sosiaalisiin ominaisuuksiin, jolla on vaikutusta oppimisessa. Iän vaikutus näkyy eniten suoritusnopeuden ja aistien tarkkaavaisuuden laskuna. Aikuisen on vaikeampi oppia asioita ulkoa, mutta laaja kokemusvarasto helpottaa uusien asioiden sisäistämistä.
Aikuisen etuna on hyvä kokonaisnäkemys ja uuden asian kytkeminen jo opittuun. Tästä johtuen aikuiset yleensä opiskelevatkin syväsuuntautuneesti eli kiinnittävät huomiota laajoihin kokonaisuuksiin ja opittavan asian ymmärtämiseen. Vastakohtana tälle on pintasuuntautunut opiskelija, joka keskittyy pieniin osiin ja yksityiskohtiin. Ihmisen oppimiskyky pysyy nuoruuden oppimiskyvyn tasolla noin 60-vuotiaaksi asti, jolloin kyky alkaa lievästi heiketä. On kuitenkin huomioitava, että yksilöiden ikääntymisessä on eroja. (Pantzar 1986, 11-13.)
Opettajan rooli aikuiskoulutuksessa
Aikuisille opettaja ei ole auktoriteetti vaan asiantuntija ja opastaja. Tämä tulee esiin erityisesti, jos kurssi on suunniteltu niin, että se vaatii opiskelijalta itseohjautuvuutta. Itseohjautuvuuden lisääntyminen pienentää opettajan roolia. Opintojakson aikana opettajasta tulee monipuolinen toimija. Hän on asiantuntija ja opastaja, mutta toisaalta myös opiskelijoiden vertainen keskustelija. Hän on myös materiaalin tuottaja, organisoija, tehtävien jakaja ja tarkastaja, keskustelun luoja ja valvoja (Matikainen, Manninen 2000, 98).
Itseohjautuvassa ryhmässä erilaiset ryhmätyöt ja keskustelut edesauttavat uusien ajattelu- ja toimintamallien kehittymistä, mutta opettajan tulee silti luoda oppimiselle tarkoituksen mukaiset puitteet ja mekanismit. Opettaja voi myös helpottaa opiskelua tarjoamalla uusia näkökulmia aiheen käsittelyyn.
Vaikka opiskelijat ovat motivoituneita, täytyy opettajan myös luoda opiskeluun innostava ilmapiiri. Aikuisopiskelussa opettajan rooli on yhä enemmän opiskelun helpottaja ja keskustelun ohjaaja tai yksi keskustelijoista. Toisaalta opettajan pitää kuitenkin olla opiskelijoiden saavutettavissa asiantuntijana, jonka puoleen on helppo tarvittaessa kääntyä.
Opettajuuden haasteet
Saavuttaakseen oppilaiden luottamuksen, opettajan on hallittava opettamansa asiasisältö niin hyvin, että pystyy odottamattomissakin tilanteissa toimimaan ongelmanratkaisijana. Opettajan on myös hallittava alansa niin, että hän pystyy ymmärtämään miten eri oppilaat erilaisista lähtökohdista käsin ymmärtävät kyseessä olevat alan ilmiöt, käsitteet, käsitteellistämis- ja toimintatavat. Konfliktitilanteissa opettajan ei tulisi lukkiutua mahdollisesti saamastaan kritiikistä. Hänellä tulisi olla kyky kokea sen palautteeksi, joka kenties antaa vihjeitä entistä paremmista tehtävänasetteluista ja työskentelyn järjestelyistä.
Täyttääkseen aikuisenopiskelijan opettajalleen asettamat haasteet, opettajan on osattava antaa opiskelijoille sopivassa määrin vapautta ja vastuuta opiskelun suhteen niin, että yksilölliset oppimistavoitteet voivat toteutua. Lisäksi hänen tulee kyetä havaitsemaan tilanteita, jolloin opiskelija(t) eivät selviydy ilman apua. Opettajan tulee toimia ohjaajana, jolla riittää uskoa opiskelijoiden kykyihin, kiinnostusta heidän ajattelutapojaan kohtaan sekä kykyä kuunnella ja kyseenalaistaa. Opettajalle on tärkeää myös ’ryhmäilmiöiden’ tuntemus, jolloin hän voi turvallisin mielin toimia yhtenä ryhmän osanottajana ja elää ryhmän mukana, säilyttäen kuitenkin ohjaajan roolinsa kuuluvan mahdollisuuden etääntyä tarvittaessa tarkkailijaksi ja tasapuoliseksi auttajaksi.
Aikuisopiskelussa toteutuu yhteistoiminnallisuuden periaate, jossa toista opettamalla oppii myös itse tehokkaasti ja ottaa samalla vastuuta itsestään ja toisista.
Lähteet:
Matikainen, Janne ja Manninen, Jyri toim. (2000): Aikuiskoulutus verkossa, verkkopohjaisten oppimisympäristöjen teoriaa ja käytäntöä. Tammer-Paino:
• Manninen, Jyri ja Pesonen, Senja: Aikuisdidaktiset lähestymistavat: verkkopohjaisten oppimisympäristöjen suunnittelun taustaa, s.63-79.
• Manninen, Jyri ja Nevgi, Anne: Opetus verkossa - vuorovaikutuksen uudet mahdollisuudet, s.93-108.
Pantzar, Eero (1986): Aikuisen opiskelutaito: perusteet ja kehittäminen. Valtion painatuskeskus.
Yleistä
Elinikäinen oppimisen merkitys on viime aikoina korostunut, koska työelämän muutokset vaativat jatkuvaa itsensä kehittämistä. Oppilaitoksiin ja erilaisille kursseille hakeutuu entistä enemmän aikuisia, jotka opiskelevat usein myös työn ohessa. Uuteen ammattiin kouluttautuvat ja eläkeläisopiskelijat ovat oma aikuisopiskelijaryhmänsä. Aikuisopiskelu ja aikuisopiskelijoiden kouluttaminen on haasteellista ja opettajalta vaaditaan moninaisia ohjaajan taitoja, sillä aikuiset ovat opiskelijoina vaativia.
Aikuiskasvatus eli andragogia eroaa pedagogiasta eli nuorten opettamisesta monella tapaa. Aikuisella on nuoria opiskelijoita laajempi kokemustausta, kehittyneempi ajattelu- ja hahmottamiskyky, heidän opiskelumotivaationsa on erilainen (Matikainen, Manninen 2000, 64) ja opiskeluun vaikuttaa myös heidän perhe- ja työolosuhteet. Aikuiset vaativat motivoituakseen erilaisia tekijöitä kuin nuoret. Heidän opiskelunsa pitää liittyä jotenkin heidän työhönsä tai muuhun elämään, he haluavat toimia itsenäisesti, käyttää kokemuspohjaansa ja heidän opiskelullaan pitää olla selkeä tavoite.
Aikuiset opiskelijana
Aikuisopiskelijat tulevat erilaisista taustoista, heidän kokemuksensa ja motiivinsa vaihtelevat paljon; Useimmilla on perhe, työ ja harrastuksia. Aikuisen elämään mahtuu muutakin kuin opiskelu.
Elämänkokemuksen merkitys korostuu opiskelijoiden oppimisresurssina ja se on usein jo niin laaja, että opiskelija pystyisi toimimaan asiantuntijana opiskelemassaan aineessa. Aikuisopiskelija on vaativa ja odottaa saavansa vastinetta opiskeluun käyttämälleen ajalle.
Aikuisen opiskelu on yleensä oma-aloitteista ja vapaaehtoista. Aikuinen toimii opiskellessaan itsenäisesti ja pitkäjänteisesti. Hän on itseohjautuvampi kuin nuoremmat opiskelijat, mutta kaipaa silti ohjausta. Aikuisten oppimista tukee opiskelijoiden välinen ajatusten ja kokemusten vaihto, sillä heille on ominaista taito kommunikoida ja oppia keskusteluista.
Aikuinen pyrkii yhdistämään opiskeltavan aineen työhönsä ja hakee näin jonkinlaista kiinnittymispohjaa uuden oppimiselle. Aikuisopiskelija soveltaa oppimaansa käytäntöön, koska se hyödyttää häntä enemmän kuin teorian ulkoa oppiminen.
Aikuisen oppimispsykologiaa
Pantzarin mukaan eri ikäiset ihmiset oppivat yhtä hyvin, mutta eri tavoin. Ikä vaikuttaa ihmisen fysiologisiin, psykologisiin ja sosiaalisiin ominaisuuksiin, jolla on vaikutusta oppimisessa. Iän vaikutus näkyy eniten suoritusnopeuden ja aistien tarkkaavaisuuden laskuna. Aikuisen on vaikeampi oppia asioita ulkoa, mutta laaja kokemusvarasto helpottaa uusien asioiden sisäistämistä.
Aikuisen etuna on hyvä kokonaisnäkemys ja uuden asian kytkeminen jo opittuun. Tästä johtuen aikuiset yleensä opiskelevatkin syväsuuntautuneesti eli kiinnittävät huomiota laajoihin kokonaisuuksiin ja opittavan asian ymmärtämiseen. Vastakohtana tälle on pintasuuntautunut opiskelija, joka keskittyy pieniin osiin ja yksityiskohtiin. Ihmisen oppimiskyky pysyy nuoruuden oppimiskyvyn tasolla noin 60-vuotiaaksi asti, jolloin kyky alkaa lievästi heiketä. On kuitenkin huomioitava, että yksilöiden ikääntymisessä on eroja. (Pantzar 1986, 11-13.)
Opettajan rooli aikuiskoulutuksessa
Aikuisille opettaja ei ole auktoriteetti vaan asiantuntija ja opastaja. Tämä tulee esiin erityisesti, jos kurssi on suunniteltu niin, että se vaatii opiskelijalta itseohjautuvuutta. Itseohjautuvuuden lisääntyminen pienentää opettajan roolia. Opintojakson aikana opettajasta tulee monipuolinen toimija. Hän on asiantuntija ja opastaja, mutta toisaalta myös opiskelijoiden vertainen keskustelija. Hän on myös materiaalin tuottaja, organisoija, tehtävien jakaja ja tarkastaja, keskustelun luoja ja valvoja (Matikainen, Manninen 2000, 98).
Itseohjautuvassa ryhmässä erilaiset ryhmätyöt ja keskustelut edesauttavat uusien ajattelu- ja toimintamallien kehittymistä, mutta opettajan tulee silti luoda oppimiselle tarkoituksen mukaiset puitteet ja mekanismit. Opettaja voi myös helpottaa opiskelua tarjoamalla uusia näkökulmia aiheen käsittelyyn.
Vaikka opiskelijat ovat motivoituneita, täytyy opettajan myös luoda opiskeluun innostava ilmapiiri. Aikuisopiskelussa opettajan rooli on yhä enemmän opiskelun helpottaja ja keskustelun ohjaaja tai yksi keskustelijoista. Toisaalta opettajan pitää kuitenkin olla opiskelijoiden saavutettavissa asiantuntijana, jonka puoleen on helppo tarvittaessa kääntyä.
Opettajuuden haasteet
Saavuttaakseen oppilaiden luottamuksen, opettajan on hallittava opettamansa asiasisältö niin hyvin, että pystyy odottamattomissakin tilanteissa toimimaan ongelmanratkaisijana. Opettajan on myös hallittava alansa niin, että hän pystyy ymmärtämään miten eri oppilaat erilaisista lähtökohdista käsin ymmärtävät kyseessä olevat alan ilmiöt, käsitteet, käsitteellistämis- ja toimintatavat. Konfliktitilanteissa opettajan ei tulisi lukkiutua mahdollisesti saamastaan kritiikistä. Hänellä tulisi olla kyky kokea sen palautteeksi, joka kenties antaa vihjeitä entistä paremmista tehtävänasetteluista ja työskentelyn järjestelyistä.
Täyttääkseen aikuisenopiskelijan opettajalleen asettamat haasteet, opettajan on osattava antaa opiskelijoille sopivassa määrin vapautta ja vastuuta opiskelun suhteen niin, että yksilölliset oppimistavoitteet voivat toteutua. Lisäksi hänen tulee kyetä havaitsemaan tilanteita, jolloin opiskelija(t) eivät selviydy ilman apua. Opettajan tulee toimia ohjaajana, jolla riittää uskoa opiskelijoiden kykyihin, kiinnostusta heidän ajattelutapojaan kohtaan sekä kykyä kuunnella ja kyseenalaistaa. Opettajalle on tärkeää myös ’ryhmäilmiöiden’ tuntemus, jolloin hän voi turvallisin mielin toimia yhtenä ryhmän osanottajana ja elää ryhmän mukana, säilyttäen kuitenkin ohjaajan roolinsa kuuluvan mahdollisuuden etääntyä tarvittaessa tarkkailijaksi ja tasapuoliseksi auttajaksi.
Aikuisopiskelussa toteutuu yhteistoiminnallisuuden periaate, jossa toista opettamalla oppii myös itse tehokkaasti ja ottaa samalla vastuuta itsestään ja toisista.
Lähteet:
Matikainen, Janne ja Manninen, Jyri toim. (2000): Aikuiskoulutus verkossa, verkkopohjaisten oppimisympäristöjen teoriaa ja käytäntöä. Tammer-Paino:
• Manninen, Jyri ja Pesonen, Senja: Aikuisdidaktiset lähestymistavat: verkkopohjaisten oppimisympäristöjen suunnittelun taustaa, s.63-79.
• Manninen, Jyri ja Nevgi, Anne: Opetus verkossa - vuorovaikutuksen uudet mahdollisuudet, s.93-108.
Pantzar, Eero (1986): Aikuisen opiskelutaito: perusteet ja kehittäminen. Valtion painatuskeskus.
Tilaa:
Blogitekstit (Atom)