Yleistä
Toiminta työyhteisöissä tapahtuu entistä useammin erilaisissa ryhmissä ja tiimeissä. Ryhmä syntyy siitä, että jäsenillä on yhteinen päämäärä ja he sitoutuvat yhteiseen tavoitteeseen. Työyhteisön ja siinä toimivien ryhmien tuloksellinen työskentely pohjautuu avoimeen ja rehelliseen tiedonkulkuun sekä kuuntelevaan ja keskustelevaan työilmapiiriin. Kyky sopeutua muutoksiin ja rakentavaan yhteistyöhön edellyttää toimivaa ongelmanratkaisukulttuuria. Toimivan tiimin lähtökohta on yksittäisen työntekijän sitoutuminen ja persoonallisen työtavan yhdistäminen työorganisaation normeihin ja sääntöihin sekä tulevaisuuden tavoitteisiin ja visioihin.
Toimimme jatkuvasti erilaisten ryhmien jäseninä. Ryhmädynamiikka kertoo jäsenten välisistä keskinäisistä suhteista, rooleista sekä siitä tilasta, jossa ryhmä kulloinkin on. Työyhteisössä esiintyvät ilmiöt antavat viitteitä pinnan alla olevista asenteista, käyttäytymismalleista ja tunteista, joita työntekijät tuntevat johtoa ja toisiaan kohtaan. Miten lisätä avoimuutta, luovuutta ja keskustelua ryhmässä?
Ihmisten ja ryhmien välinen toiminta perustuu selkeälle ilmaisun ja kuuntelemisen taidolle. Havainnot, ajatukset, tunteet, tahto ja toiminta luovat raamit käytävälle keskustelulle, jota tarkkaavainen kuuntelu tukee. Kysymällä kommunikointi syventyy ja vältetään tavallisen puheen pinnallisuus.
Suorittamisen pakko, kilpaileminen, kateus, eriarvoisuus ja oikeassa olemisen tarve ovat suurimpia esteitä ihmisten välisessä kanssakäymisessä. Toisten ymmärtäminen, palautteen antaminen ja saaminen, joustavuus ja toisen kunnioittaminen luovat perustan aidolle vuorovaikutukselle.
Ryhmäviestintä
Viesti kulkee ryhmässä ryhmän jäseneltä toiselle ja reitistä muodostuu erilaisia verkostoja. Verkostot kertovat ryhmän viestinnän sujuvuudesta. Onnistunut viestiminen ryhmässä edellyttää tietoa, taitoa ja halua.
Ryhmäviestintätaitojen keskeisimmät elementit ovat asenne ryhmän työskentelyyn, tiedot käsiteltävänä olevasta aiheesta ja ryhmäviestintäprosesseista sekä puheviestintätaidot. Ryhmäviestintä on vaativampaa kuin yksin esiintyminen, sillä ryhmässä emme voi itse päättää puheenvuoroistamme ja omien viestintätavoitteiden saavuttaminen ryhmässä on vaikeampaa. Ryhmässä toimiminen edellyttää sekä tehtävä- että suhdekeskeisiä taitoja. Tehtäväkeskeiset taidot liittyvät tehtävän suorittamiseen ja organisointiin, suhdekeskeiset taidot puolestaan ryhmän jäsenten välisiin suhteisiin ja niiden ylläpitämiseen.
Tehtäväkeskeisiä taitoja ovat mm. kyky liittää oman puheenvuoro muiden puheenvuoroihin sekä toisten verbaalisen ja nonverbaalisen ilmaisun kuunteleminen ja ymmärtäminen. Tehtäväkeskeisiä ovat myös omien ajatusten ja tunteiden ilmaiseminen tarkasti ja tarkoituksenmukaisesti sekä kyky määrittää ongelma ja analysoida sitä.
Suhdekeskeiset taidot liittyvät erilaisiin tilanteisiin, aiheisiin ja ryhmänjäseniin mukautumiseen, empatian ja tuen osoittamiseen sekä konfliktitilanteiden hallinta-, ja ratkaisutaitoihin. Suhteisiin liittyvät myös kuuntelemisen ja havainnoimisen taito sekä taito rohkaista ja kannustaa toisia osallistumaan ryhmän toimintaan. (Valkonen 2000.)
Erilaiset roolit ryhmässä
Ryhmässä voi olla virallisia tai epävirallisia rooleja. Yleensä viralliseen rooliin asetetaan joko osoittamalla tai valitsemalla. Esimerkiksi puheenjohtaja toimii virallisessa roolissa, jossa hän jakaa puheenvuoroja ja koordinoi muiden työskentelyä.
Epäviralliset roolit kehittyvät ryhmän vuorovaikutuksen kautta. Ne ovat yhteydessä ryhmän jäsenten persoonallisuuteen, käyttäytymiseen, ja tapoihin toimia ryhmässä. Roolit vaihtelevat, eikä sama ihminen aina ole samassa roolissa eri ryhmissä. Roolit eivät välttämättä ole pysyviä yhdenkään ryhmän aikana, vaan ne voivat vaihdella ryhmän kehittyessä. Epävirallisia rooleja on sekä tehtäväkeskeisiä että suhdekeskeisiä.
Tehtäväkeskeisiä rooleja voisivat olla esimerkiksi orientoija, tiedon jakaja, mielipiteen esittäjä, selventäjä, arvioija, yhteenvetäjä tai työtapojen ehdottaja.
Suhdekeskeisiä rooleja voisivat olla vaikkapa toisten tukija, jännityksen lieventäjä, dramatisoija, hiljaisten mukaan vetäjä tai rohkaisija.
Hyvän ryhmän vetäjän ominaisuuksia
Hyvä ryhmänvetäjä tiedostaa oman roolinsa sekä oman toimintansa vaikutuksen
muihin. Hänellä on kyky antaa ja vastaanottaa palautetta ja kritiikkiä sekä kyky kannustaa riskinottoon ilman nolatuksi tulemisen riskiä.
Hän kykenee käsittelemään omia ja muiden tunteita sekä pystyy puuttumaan ongelmiin ja mahdollisuuksiin tarvittaessa. Hän pystyy suunnittelemaan ja toteuttamaan selkeitä esityksiä. Hänellä on hyvät viestintätaidot ja hän pystyy arvioimaan ryhmän toimintaa ja kehitystasoa. Hän on kärsivällinen ja kykenee rytmittämään oman toimintansa ryhmän kehitystason mukaan. Suhtautuminen ryhmän tarpeisiin joustavaa ja sopeutuvaa
Haitallisia ryhmäilmiöitä ja menestyksen esteitä
Ryhmätoiminta voi myös häiriintyä, jolloin voi seurata haitallisia ilmiöitä kuten yksilönvastuun katoaminen ja työpanoksen väheneminen tai ryhmän polarisoituminen. Ryhmän menestyminen estyy. Syntyy valtataisteluita, ryhmä jakaantuu ryhmäkuntiin ja sitoutuminen heikkenee.
Ryhmän toimintaa häiritsevät myös osallistujat, joiden roolit ovat: vetäytyjä, jarruttaja, toisten yläpuolelle asettautuja, huomion tavoittelija, kilpailija tai hiustenhalkoja.
Ryhmäilmiöiden ratkaisuja
Vähennetään anonymiteetin mahdollisuutta, kunnioitetaan yksilöllisiä näkökulmia. Ryhmän vetäjä pidättäytyy omien mielipiteiden esiintuomisesta. Keskitytään ongelmiin eikä ryhmään ja luodaan heterogeenisia, epäyhtenäisiä ryhmiä.
Lähteet:
Brilhart, J.K. & G.J. Galanes 1992. Effective group discussion. Dubuque: Wm.C. Brown.
Takala, E. & M. Gerlander (toim.) 1995. Polkuja puheviestintään. Jyväskylä: Avoimen yliopiston julkaisusarja, oppimateriaaleja 3.
Valkonen, T. 2000. Ryhmäviestintätaidot ja niiden arvioiminen. Sivut 106-117 teoksessa Lappalainen, H.-P. (toim.) Virikkeitä viestintävalmiuksien arviointiin. Opetushallitus: Helsinki.
torstai 13. toukokuuta 2004
Impro ja tarina
Improvisaatio ja tarinankerronta
Improvisaatio ja tarinankerronta ovat molemmat osallistuvan teatterin lajeja, jotka aktivoivat yleisöä osallistumaan sekä esityksen rakentamiseen että sisältöjen ymmärtämiseen. Osallistuvalle teatterille on tyypillistä ns. keskeneräisyys ja tietynlainen säännöttömyys, minkä ansioita korostavat prosessin aikana syntyneet merkitykset ja merkitysten löytämiset.
Improvisaatio
Improvisaatiota käytetään strategiana kaikissa draamapedagogiikan genreissä, mutta se on myös itsenäinen genre (Johnstone 1985, 1999). Dramaturgisesti improvisaatioteatteri kuuluu esittäviin muotoihin. Improvisaatio on osallistuvan teatterin laji, jossa yleisö määrää esityksen hahmot, paikan, teeman ja tyylin. Näyttelijät improvisoivat lyhyitä tarinoita; he leikkivät myös
konventioilla ja fiktiolla. Vaikka improvisaatioteatteri on lähellä leikkiä, siinä samanaikaisesti työstetään suuria yhteiskunnallisia ongelmia. Improvisaatiossa ei eläydytä, vaan esitetään. Esitys toteutetaan parodian muodossa ja arvot käännetään nurin päin. Tyyli on epävirallinen ja siinä on lämmintä huumoria. Innostus syntyy, kun luovuudelle ja leikkimielelle annetaan tilaa. Improvisaatiot ovat tulevaisuuden luonnoksia. Leikillä on omat säännöt: tärkeintä on että näyttelijä suostuu toisen näyttelijän ehdotuksiin. Muussa tapauksessa näyttelijöiden ja yleisön välinen leikki ei onnistu.
Tarinan kerronta (Storytelling)
Tarinan kerronta voi olla sekä draamapedagogiikan metodi että oma genrensä. Tarinoita voi rakentaa yksin monologissa tai pienryhmissä dialogissa. Kun osallistujat ovat oppineet tarinankerronnan "kieliopin" perusteet, heidän tarinansa sopivat paremmin jaettavaksi. Tarinankerronta on osallistuvan teatterin laji. Tarinankerronta tukeutuu kuulijan eläytymiseen. Erilaisista episodeista rakennetaan tarina, jonka avulla katsoja ymmärtää mistä tarinassa on kyse. Tarinankerronnassa voi olla horisontaalinen kehitys, mutta siinä voi olla myös erilaisia fiktiokerroksia. Tarina voidaan kertoa myös epälineaarisesti, jolloin kattava otosmäärä johdattaa katsojan tulkitsemaan tarinan sisältöjä eri fiktiokerroksissa.
Onko elokuvan draama pedagogista draamaa?
Amerikkalaisen Todd Solondzin (USA 2001) käsikirjoittama ja ohjaama elokuva, Storytelling, kertoo nimensä mukaisesti kaksi tarinaa - tarinankertomisesta. Ne tarkastelevat muun muassa rotuennakkoluuloja, vammaisuutta, seksuaalisuutta, menestystä ja sen puutetta lähinnä nuorten ihmisten kannalta. Elokuva herättää katsojan komedian keinoin näkemään omat puutteellisuutensa.
Toimiiko tarinankerronta myös elokuvassa? Onko elokuvan kerronta draamapedagogiikan tarkoittamaa kerrontaa? Onko elokuvan draama pedagogista draamaa?
Solondzin ensimmäinen tarina "Fiktio" kuvaa yliopiston kirjoituspiiriä, jossa tyhmät ja älykkäät, lahjakkaat ja lahjattomat, kunnianhimoiset ja himottomat pikku kirjailijat koettavat päteä opettajansa silmissä. Toisessa tarinassa "Ei-fiktio" katsoja tapaa aloittelevan dokumentintekijän, joka haluaa tehdä aitoa elokuvaa oikeista ihmisistä.
Kumpikin tarina kuvaa ihmisen keskinkertaisuutta sen kaikkein kivulloisimmissa ja häpeällisimmissä muodossa.
Elokuva ’Storytelling’ tarkastelee ihmisiään säälimättömän suurennuslasin läpi, asettumatta kuitenkaan kohteidensa yläpuolelle. Suurennuslasi muuttuu peiliksi: valkokankaalla itseään nöyryyttävät ihmiset ovat kuin me. Siis… hehän ovat me. Seuraa vapauttava nauru joka antaa tilaa oivallukselle.
Kun tarkastelen elokuvan käsikirjoitusta, aiheen käsittelyä ja itsessäni heränneitä tuntoja, päättelen että tarinankerronta toimi, mutta toimiko se draamakasvatuksen oppien mukaisesti?
Lähteet:
Aro, T. 2002. Storytelling –elokuva. MTV 3 :n elokuva-arvostelu. Luettu: http://www.mtv3.fi/viihde/elokuvat/arkisto_leffat.shtml?101021
Johnstone, K. 1999. Impro for Storytellers. London: Faber and Faber.
Improvisaatio ja tarinankerronta ovat molemmat osallistuvan teatterin lajeja, jotka aktivoivat yleisöä osallistumaan sekä esityksen rakentamiseen että sisältöjen ymmärtämiseen. Osallistuvalle teatterille on tyypillistä ns. keskeneräisyys ja tietynlainen säännöttömyys, minkä ansioita korostavat prosessin aikana syntyneet merkitykset ja merkitysten löytämiset.
Improvisaatio
Improvisaatiota käytetään strategiana kaikissa draamapedagogiikan genreissä, mutta se on myös itsenäinen genre (Johnstone 1985, 1999). Dramaturgisesti improvisaatioteatteri kuuluu esittäviin muotoihin. Improvisaatio on osallistuvan teatterin laji, jossa yleisö määrää esityksen hahmot, paikan, teeman ja tyylin. Näyttelijät improvisoivat lyhyitä tarinoita; he leikkivät myös
konventioilla ja fiktiolla. Vaikka improvisaatioteatteri on lähellä leikkiä, siinä samanaikaisesti työstetään suuria yhteiskunnallisia ongelmia. Improvisaatiossa ei eläydytä, vaan esitetään. Esitys toteutetaan parodian muodossa ja arvot käännetään nurin päin. Tyyli on epävirallinen ja siinä on lämmintä huumoria. Innostus syntyy, kun luovuudelle ja leikkimielelle annetaan tilaa. Improvisaatiot ovat tulevaisuuden luonnoksia. Leikillä on omat säännöt: tärkeintä on että näyttelijä suostuu toisen näyttelijän ehdotuksiin. Muussa tapauksessa näyttelijöiden ja yleisön välinen leikki ei onnistu.
Tarinan kerronta (Storytelling)
Tarinan kerronta voi olla sekä draamapedagogiikan metodi että oma genrensä. Tarinoita voi rakentaa yksin monologissa tai pienryhmissä dialogissa. Kun osallistujat ovat oppineet tarinankerronnan "kieliopin" perusteet, heidän tarinansa sopivat paremmin jaettavaksi. Tarinankerronta on osallistuvan teatterin laji. Tarinankerronta tukeutuu kuulijan eläytymiseen. Erilaisista episodeista rakennetaan tarina, jonka avulla katsoja ymmärtää mistä tarinassa on kyse. Tarinankerronnassa voi olla horisontaalinen kehitys, mutta siinä voi olla myös erilaisia fiktiokerroksia. Tarina voidaan kertoa myös epälineaarisesti, jolloin kattava otosmäärä johdattaa katsojan tulkitsemaan tarinan sisältöjä eri fiktiokerroksissa.
Onko elokuvan draama pedagogista draamaa?
Amerikkalaisen Todd Solondzin (USA 2001) käsikirjoittama ja ohjaama elokuva, Storytelling, kertoo nimensä mukaisesti kaksi tarinaa - tarinankertomisesta. Ne tarkastelevat muun muassa rotuennakkoluuloja, vammaisuutta, seksuaalisuutta, menestystä ja sen puutetta lähinnä nuorten ihmisten kannalta. Elokuva herättää katsojan komedian keinoin näkemään omat puutteellisuutensa.
Toimiiko tarinankerronta myös elokuvassa? Onko elokuvan kerronta draamapedagogiikan tarkoittamaa kerrontaa? Onko elokuvan draama pedagogista draamaa?
Solondzin ensimmäinen tarina "Fiktio" kuvaa yliopiston kirjoituspiiriä, jossa tyhmät ja älykkäät, lahjakkaat ja lahjattomat, kunnianhimoiset ja himottomat pikku kirjailijat koettavat päteä opettajansa silmissä. Toisessa tarinassa "Ei-fiktio" katsoja tapaa aloittelevan dokumentintekijän, joka haluaa tehdä aitoa elokuvaa oikeista ihmisistä.
Kumpikin tarina kuvaa ihmisen keskinkertaisuutta sen kaikkein kivulloisimmissa ja häpeällisimmissä muodossa.
Elokuva ’Storytelling’ tarkastelee ihmisiään säälimättömän suurennuslasin läpi, asettumatta kuitenkaan kohteidensa yläpuolelle. Suurennuslasi muuttuu peiliksi: valkokankaalla itseään nöyryyttävät ihmiset ovat kuin me. Siis… hehän ovat me. Seuraa vapauttava nauru joka antaa tilaa oivallukselle.
Kun tarkastelen elokuvan käsikirjoitusta, aiheen käsittelyä ja itsessäni heränneitä tuntoja, päättelen että tarinankerronta toimi, mutta toimiko se draamakasvatuksen oppien mukaisesti?
Lähteet:
Aro, T. 2002. Storytelling –elokuva. MTV 3 :n elokuva-arvostelu. Luettu: http://www.mtv3.fi/viihde/elokuvat/arkisto_leffat.shtml?101021
Johnstone, K. 1999. Impro for Storytellers. London: Faber and Faber.
keskiviikko 12. toukokuuta 2004
Kokoustaidot
Yleistä
Vanhan ajan " turpakäräjät ", eli ongelmien käsittely- ja ristiriitojen selvittelykeskustelu, jossa tahallisesti keskustelua kiihdyttämällä pyrittiin aikaansaamaan vireä keskustelu, on nykyisin korvattavissa neuvottelulla. Joskus kyseeseen voi tulla jopa kokous, mutta käsittelytapa riippuu asiasta ja ongelman luonteesta. " Turpakäräjät " kuuluu nykyään pelkästään vapaan sanan ilmaisumuotoihin, eikä sillä ole juuri merkitystä ongelmanratkaisuun pyrittäessä.
Neuvottelu on yhteistyömuoto, jossa tarkoitus on vapaamuotoisesti, yhteisymmärryksessä työskennellen etsiä kaikkia osapuolia tyydyttävä ratkaisu. Neuvottelu on taitolaji ja mielenkiintoista peliä. Se vaatii osallistujilta valmistautumista ja tarkkaavaisuutta sekä kykyä kuunnella. Kokous on viralliseen päätökseen pyrkivä työmuoto, jonka menettelyt ovat muodollisia ka kokous etenee suunnitelmallisesti. Koska osapuolilla on yleensä erilaiset tavoitteet, on molemmille työtavoille muodostunut päätöksentekoa ohjaavia käytäntöjä, vaikka kyseessä on kaksi erilaista työskentelytapaa. En paneudu tässä työssäni syvälle kokous- ja neuvottelutekniikoihin, vaan tarkastelen niitä lähinnä ’turpakäräjien’ korvaavina toimntatapoina.
Kokoustaidot
Kokoustekniikka luo kokoustilanteelle pelisäännöt, joiden mukaan osapuolet toimivat. Kokousmenettelyä säätelevät lait, säännöt ja vakiintunut kokouskäytäntö. Kokousteknisten asioiden opetteleminen ja niiden tietäminen antaa varmuutta ja helpottaa kokouksiin osallistumista.
Kokoustilanteessa on aina oltava puheenjohtaja, joka ohjaa kokouksen kulkua työjärjestykseksi hyväksytyn esityslistan mukaisesti ja sihteeri joka kirjaa päätökset muistiin. Kokoukseen osallistujat tarvitsevat puheviestintätaitoja sekä yhteistyötaitoja, jotta asioista voidaan keskustella hyvässä ilmapiirissä.
Mikä on neuvottelu?
Neuvottelussa voi olla kyseessä on kahden erimielisen osapuolen kohtaaminen. Erimielisyyksistä huolimatta neuvottelun avulla pyritään löytämään yhteinen, kaikkia osapuolia tyydyttävä ratkaisu. Neuvottelua voidaan luonnehtia esimerkiksi tavoitteeseen pyrkiväksi vuorovaikutustilanteeksi. Sen tavoitteena voi olla esimerkiksi ongelmien ratkaiseminen, yhteisen sopimuksen aikaansaaminen tai asioiden suunnitteleminen. (Jattu-Wahlström & Kallio, 1992.)
Neuvottelussa tarvitaan ryhmäviestintätaitoja, kuten kokouksessakin. Neuvottelun onnistumiseen vaikuttavat osallistujat ja heidän keskinäiset suhteensa, neuvottelun tavoite ja asia sekä tilanne ja puitteet. Avoin ja välitön ilmapiiri auttaa kaikkia osapuolia ilmaisemaan oman mielipiteensä.
Erilaisia neuvotteluja
Neuvottelut voidaan jakaa ryhmän sisäisiin ja osapuolten välisiin neuvotteluihin.
Ryhmän sisäiset neuvottelut ovat yhteisön omia tapaamisia ja osallistujat tuntevat toisensa. Eri osapuolten välisissä neuvotteluissa edustajilla on usein näkemyseroja käsiteltävästä asiasta. Osallistujat eivät välttämättä tunne toisiaan entuudestaan.
Neuvottelijat voivat olla toisiinsa nähden joko tasavertaisia tai eriarvoisia.
Vaikka neuvottelu ei edellytä järjestäytymistä, kuten kokous, käytetään eriarvoisessa neuvottelussa usein ulkopuolista asiantuntijaa, puheenjohtaja tai puolueeton sovittelija, jolla on neuvottelussa erilainen asema kuin muilla osallistujilla. Jos neuvottelu ajautuu umpikujaan, ulkopuolinen välittäjä voi tarkastella tilannetta objektiivisesti.
Neuvottelut voidaan ryhmitellä niiden tarkoituksen perusteella seuraavasti:
1. Ratkaisua etsivät neuvottelut
Neuvottelun lähtökohtana on jokin ristiriita tai ongelma, johon pyritään löytämään ratkaisu. Tavoitteena voi olla myös sopimukseen pääseminen tai ratkaisun löytäminen ongelmaan, johon ei ole aiempaa ratkaisumallia.
2. Suunnittelevat neuvottelut
Neuvottelun tarkoituksena on ideoida, käsitellä ennalta tulevan neuvottelun asioita tai ennakoida neuvottelussa toteutettavia toimintatapoja ja taktiikoita. Lopputuloksena voi olla monia eri ratkaisuehdotuksia.
3. Arvioivat neuvottelut
Neuvottelussa tarkastellaan kriittisesti tehtyjä ratkaisuja ja tapahtuneita asioita. Neuvottelussa voidaan esimerkiksi analysoida työmenetelmiä tai selvitellä syitä, miksi ongelmatilanteeseen on ajauduttu.
Samassa tilassa järjestetyssä neuvottelussa osallistujat ovat vuorovaikutuksessa toistensa kanssa sekä verbaalisen että nonverbaalisen viestinnän avulla. Puhelinneuvottelussa nonverbaalisen viestinnän osuus jää suurelta osin pois, osallistujathan eivät voi nähdä tai koskettaa toisiaan. Videoneuvottelussa osallistujat kyllä näkevät toisensa, mutta kuvan laatu ei vastaa todellisuutta. Lisäksi kuvaruudussa näkyy vain osa neuvottelukumppanien ympäristöstä ja kuvakulmat ja -koot voivat vaikuttaa viestinnästä tehtäviin tulkintoihin. (Jattu-Wahlström & Kallio, 1992.)
Neuvotteluun valmistautuminen
Neuvotteluun valmistautuminen on hyvin tärkeää. Valmistautuessa kannattaa analysoida neuvottelutilanne, neuvottelun kohde ja tavoite sekä neuvottelukumppanit ja tehdä itselle toimintasuunnitelma, jonka mukaan pyrkii toimimaan neuvottelutilanteessa. Etukäteen kannattaa miettiä miten neuvottelu todennäköisesti etenee, miten havainnollistaa omaa näkökulmaansa ja millaisia vaikuttamisen keinoja kannattaa käyttää.
Neuvottelulle ei ole olemassa yhtä ainoaa etenemistapaa, mutta johdonmukaisesti neuvottelu jäsentyy aloitukseen, asioiden käsittelyyn ja lopetukseen.
Neuvottelustrategioita
Neuvotteluun valmistautuessa valitaan toimintasuunnitelma eli strategia, jota pyritään toteuttamaan neuvottelussa erilaisten taktiikoiden avulla.
Distributiivinen strategia toimii siten, että vastapuolelle esitetään suoria vaatimuksia, käsketään heidän toimia tietyllä tavalla ja suostutellaan. Strategiaan liittyy myös negatiivisten tunteiden viestittäminen, syyttely, vihjailu ja uhkailu.
Integratiivinen strategiassa vastapuoleen suhtaudutaan neutraalisti tai positiivisesti. Viestitään avoimesti vastapuolen kanssa ja pyritään pohtimaan ratkaisuvaihtoehtoja yhdessä.
Käytettäessä passiivista ja epäsuoraa strategiaa, vältellään asiasta keskustelemista vastapuolen kanssa. Seurataan mieluummin tekoja kuin puhutaan asiasta. Silloin ei puhuta vaan "mökötetään".
Hyvillä puheviestintätaidoilla korvataan turpakäräjät
Kokous- ja neuvottelutilanteessa jokainen osallistuja tarvitsee ryhmäviestintätaitoja. Kyseessähän on keskusteleva ryhmä, jossa tarvitaan erityisesti muiden osallistujien huomioon ottamista ja aktiivista keskusteluun osallistumista. Erinomainen taito on, jos osaa kannustaa myös muita osallistumaan, sillä kokouksessa korostuvat keskustelun ilmapiirin luomisen ja keskustelun ylläpitämisen taidot. Puheenvuoron rakentamisen taidot ovat keskeisessä asemassa, että pystyy tiivistämään oman asiansa ja esittämään sen johdonmukaisesti sekä perustelemaan oman ehdotuksensa vakuuttavasti.
Kuuntelemisen jalo taito on korvaamaton. Hyvä kuuntelija osaa erottaa keskeiset asiat kuulemastaan, osaa arvioida, osaa erottaa tosiasian ja mielipiteen toisistaan ja tehdä päätelmiä kuulemastaan. Hyvän kuuntelijan erottaa siitä, että hän pystyy ottamaan kantaa toisten ehdotuksiin ja käyttämään kuulemaansa osana omaa puheenvuoroaan.
Hyvä neuvottelija hallitsee vuorovaikutustaidot ja on valmis joustamaan. Hän on kärsivällinen, pitkäjänteinen ja sitkeä. Hän osaa analysoida asioita, perustella vakuuttavasti oman näkökantansa ja kuunnella toisia. Hän antaa tilaa ja on niin tilanneherkkä, että pystyy mukautumaan erilaisiin tilanteisiin ja toisen asemaan. Hän tietää millaisia neuvottelustrategioita ja –taktiikoita milloinkin kannattaa käyttää.
Lähteet:
Heiska, K., M. Kontio, Majapuro, M. & A. Valtonen (toim.) 1990. Korkeakouluopiskelijan kokoustaito. Kielikeskusmateriaalia n:o 71. Jyväskylä: Korkeakoulujen kielikeskus.
Kansanen, A. 1999. Neuvottelu- ja kokoustaito. Markkinointi-instituutin kirjasarja n.o 50. Porvoo: WSOY.
Sallinen-Kuparinen, A., J. Lehtonen & M. Dufva 1982. Kokous- ja neuvottelutaidon sanasto. Jyväskylä: Jyväskylän kesäyliopisto.
Jattu-Wahlström, M. & H. Kallio 1992. Neuvottelutaito. Kielikeskusmateriaalia n:o 92. Jyväskylä: Korkeakoulujen kielikeskus.
Kansanen, A. 1999. Neuvottelu- ja kokoustaito. Markkinointi-instituutin kirjasarja n.o 50. Porvoo: WSOY.
Niemi, M. 1986. Neuvottelustrategiat ja -taktiikat. Tutkimus rakennusmestareiden neuvottelutyyleistä. Jyväskylän yliopisto. Viestintätieteiden laitos. Puheviestinnän pro gradu -tutkielma.
Vanhan ajan " turpakäräjät ", eli ongelmien käsittely- ja ristiriitojen selvittelykeskustelu, jossa tahallisesti keskustelua kiihdyttämällä pyrittiin aikaansaamaan vireä keskustelu, on nykyisin korvattavissa neuvottelulla. Joskus kyseeseen voi tulla jopa kokous, mutta käsittelytapa riippuu asiasta ja ongelman luonteesta. " Turpakäräjät " kuuluu nykyään pelkästään vapaan sanan ilmaisumuotoihin, eikä sillä ole juuri merkitystä ongelmanratkaisuun pyrittäessä.
Neuvottelu on yhteistyömuoto, jossa tarkoitus on vapaamuotoisesti, yhteisymmärryksessä työskennellen etsiä kaikkia osapuolia tyydyttävä ratkaisu. Neuvottelu on taitolaji ja mielenkiintoista peliä. Se vaatii osallistujilta valmistautumista ja tarkkaavaisuutta sekä kykyä kuunnella. Kokous on viralliseen päätökseen pyrkivä työmuoto, jonka menettelyt ovat muodollisia ka kokous etenee suunnitelmallisesti. Koska osapuolilla on yleensä erilaiset tavoitteet, on molemmille työtavoille muodostunut päätöksentekoa ohjaavia käytäntöjä, vaikka kyseessä on kaksi erilaista työskentelytapaa. En paneudu tässä työssäni syvälle kokous- ja neuvottelutekniikoihin, vaan tarkastelen niitä lähinnä ’turpakäräjien’ korvaavina toimntatapoina.
Kokoustaidot
Kokoustekniikka luo kokoustilanteelle pelisäännöt, joiden mukaan osapuolet toimivat. Kokousmenettelyä säätelevät lait, säännöt ja vakiintunut kokouskäytäntö. Kokousteknisten asioiden opetteleminen ja niiden tietäminen antaa varmuutta ja helpottaa kokouksiin osallistumista.
Kokoustilanteessa on aina oltava puheenjohtaja, joka ohjaa kokouksen kulkua työjärjestykseksi hyväksytyn esityslistan mukaisesti ja sihteeri joka kirjaa päätökset muistiin. Kokoukseen osallistujat tarvitsevat puheviestintätaitoja sekä yhteistyötaitoja, jotta asioista voidaan keskustella hyvässä ilmapiirissä.
Mikä on neuvottelu?
Neuvottelussa voi olla kyseessä on kahden erimielisen osapuolen kohtaaminen. Erimielisyyksistä huolimatta neuvottelun avulla pyritään löytämään yhteinen, kaikkia osapuolia tyydyttävä ratkaisu. Neuvottelua voidaan luonnehtia esimerkiksi tavoitteeseen pyrkiväksi vuorovaikutustilanteeksi. Sen tavoitteena voi olla esimerkiksi ongelmien ratkaiseminen, yhteisen sopimuksen aikaansaaminen tai asioiden suunnitteleminen. (Jattu-Wahlström & Kallio, 1992.)
Neuvottelussa tarvitaan ryhmäviestintätaitoja, kuten kokouksessakin. Neuvottelun onnistumiseen vaikuttavat osallistujat ja heidän keskinäiset suhteensa, neuvottelun tavoite ja asia sekä tilanne ja puitteet. Avoin ja välitön ilmapiiri auttaa kaikkia osapuolia ilmaisemaan oman mielipiteensä.
Erilaisia neuvotteluja
Neuvottelut voidaan jakaa ryhmän sisäisiin ja osapuolten välisiin neuvotteluihin.
Ryhmän sisäiset neuvottelut ovat yhteisön omia tapaamisia ja osallistujat tuntevat toisensa. Eri osapuolten välisissä neuvotteluissa edustajilla on usein näkemyseroja käsiteltävästä asiasta. Osallistujat eivät välttämättä tunne toisiaan entuudestaan.
Neuvottelijat voivat olla toisiinsa nähden joko tasavertaisia tai eriarvoisia.
Vaikka neuvottelu ei edellytä järjestäytymistä, kuten kokous, käytetään eriarvoisessa neuvottelussa usein ulkopuolista asiantuntijaa, puheenjohtaja tai puolueeton sovittelija, jolla on neuvottelussa erilainen asema kuin muilla osallistujilla. Jos neuvottelu ajautuu umpikujaan, ulkopuolinen välittäjä voi tarkastella tilannetta objektiivisesti.
Neuvottelut voidaan ryhmitellä niiden tarkoituksen perusteella seuraavasti:
1. Ratkaisua etsivät neuvottelut
Neuvottelun lähtökohtana on jokin ristiriita tai ongelma, johon pyritään löytämään ratkaisu. Tavoitteena voi olla myös sopimukseen pääseminen tai ratkaisun löytäminen ongelmaan, johon ei ole aiempaa ratkaisumallia.
2. Suunnittelevat neuvottelut
Neuvottelun tarkoituksena on ideoida, käsitellä ennalta tulevan neuvottelun asioita tai ennakoida neuvottelussa toteutettavia toimintatapoja ja taktiikoita. Lopputuloksena voi olla monia eri ratkaisuehdotuksia.
3. Arvioivat neuvottelut
Neuvottelussa tarkastellaan kriittisesti tehtyjä ratkaisuja ja tapahtuneita asioita. Neuvottelussa voidaan esimerkiksi analysoida työmenetelmiä tai selvitellä syitä, miksi ongelmatilanteeseen on ajauduttu.
Samassa tilassa järjestetyssä neuvottelussa osallistujat ovat vuorovaikutuksessa toistensa kanssa sekä verbaalisen että nonverbaalisen viestinnän avulla. Puhelinneuvottelussa nonverbaalisen viestinnän osuus jää suurelta osin pois, osallistujathan eivät voi nähdä tai koskettaa toisiaan. Videoneuvottelussa osallistujat kyllä näkevät toisensa, mutta kuvan laatu ei vastaa todellisuutta. Lisäksi kuvaruudussa näkyy vain osa neuvottelukumppanien ympäristöstä ja kuvakulmat ja -koot voivat vaikuttaa viestinnästä tehtäviin tulkintoihin. (Jattu-Wahlström & Kallio, 1992.)
Neuvotteluun valmistautuminen
Neuvotteluun valmistautuminen on hyvin tärkeää. Valmistautuessa kannattaa analysoida neuvottelutilanne, neuvottelun kohde ja tavoite sekä neuvottelukumppanit ja tehdä itselle toimintasuunnitelma, jonka mukaan pyrkii toimimaan neuvottelutilanteessa. Etukäteen kannattaa miettiä miten neuvottelu todennäköisesti etenee, miten havainnollistaa omaa näkökulmaansa ja millaisia vaikuttamisen keinoja kannattaa käyttää.
Neuvottelulle ei ole olemassa yhtä ainoaa etenemistapaa, mutta johdonmukaisesti neuvottelu jäsentyy aloitukseen, asioiden käsittelyyn ja lopetukseen.
Neuvottelustrategioita
Neuvotteluun valmistautuessa valitaan toimintasuunnitelma eli strategia, jota pyritään toteuttamaan neuvottelussa erilaisten taktiikoiden avulla.
Distributiivinen strategia toimii siten, että vastapuolelle esitetään suoria vaatimuksia, käsketään heidän toimia tietyllä tavalla ja suostutellaan. Strategiaan liittyy myös negatiivisten tunteiden viestittäminen, syyttely, vihjailu ja uhkailu.
Integratiivinen strategiassa vastapuoleen suhtaudutaan neutraalisti tai positiivisesti. Viestitään avoimesti vastapuolen kanssa ja pyritään pohtimaan ratkaisuvaihtoehtoja yhdessä.
Käytettäessä passiivista ja epäsuoraa strategiaa, vältellään asiasta keskustelemista vastapuolen kanssa. Seurataan mieluummin tekoja kuin puhutaan asiasta. Silloin ei puhuta vaan "mökötetään".
Hyvillä puheviestintätaidoilla korvataan turpakäräjät
Kokous- ja neuvottelutilanteessa jokainen osallistuja tarvitsee ryhmäviestintätaitoja. Kyseessähän on keskusteleva ryhmä, jossa tarvitaan erityisesti muiden osallistujien huomioon ottamista ja aktiivista keskusteluun osallistumista. Erinomainen taito on, jos osaa kannustaa myös muita osallistumaan, sillä kokouksessa korostuvat keskustelun ilmapiirin luomisen ja keskustelun ylläpitämisen taidot. Puheenvuoron rakentamisen taidot ovat keskeisessä asemassa, että pystyy tiivistämään oman asiansa ja esittämään sen johdonmukaisesti sekä perustelemaan oman ehdotuksensa vakuuttavasti.
Kuuntelemisen jalo taito on korvaamaton. Hyvä kuuntelija osaa erottaa keskeiset asiat kuulemastaan, osaa arvioida, osaa erottaa tosiasian ja mielipiteen toisistaan ja tehdä päätelmiä kuulemastaan. Hyvän kuuntelijan erottaa siitä, että hän pystyy ottamaan kantaa toisten ehdotuksiin ja käyttämään kuulemaansa osana omaa puheenvuoroaan.
Hyvä neuvottelija hallitsee vuorovaikutustaidot ja on valmis joustamaan. Hän on kärsivällinen, pitkäjänteinen ja sitkeä. Hän osaa analysoida asioita, perustella vakuuttavasti oman näkökantansa ja kuunnella toisia. Hän antaa tilaa ja on niin tilanneherkkä, että pystyy mukautumaan erilaisiin tilanteisiin ja toisen asemaan. Hän tietää millaisia neuvottelustrategioita ja –taktiikoita milloinkin kannattaa käyttää.
Lähteet:
Heiska, K., M. Kontio, Majapuro, M. & A. Valtonen (toim.) 1990. Korkeakouluopiskelijan kokoustaito. Kielikeskusmateriaalia n:o 71. Jyväskylä: Korkeakoulujen kielikeskus.
Kansanen, A. 1999. Neuvottelu- ja kokoustaito. Markkinointi-instituutin kirjasarja n.o 50. Porvoo: WSOY.
Sallinen-Kuparinen, A., J. Lehtonen & M. Dufva 1982. Kokous- ja neuvottelutaidon sanasto. Jyväskylä: Jyväskylän kesäyliopisto.
Jattu-Wahlström, M. & H. Kallio 1992. Neuvottelutaito. Kielikeskusmateriaalia n:o 92. Jyväskylä: Korkeakoulujen kielikeskus.
Kansanen, A. 1999. Neuvottelu- ja kokoustaito. Markkinointi-instituutin kirjasarja n.o 50. Porvoo: WSOY.
Niemi, M. 1986. Neuvottelustrategiat ja -taktiikat. Tutkimus rakennusmestareiden neuvottelutyyleistä. Jyväskylän yliopisto. Viestintätieteiden laitos. Puheviestinnän pro gradu -tutkielma.
keskiviikko 5. toukokuuta 2004
Pedagoginen viestintä /Essee
Aikuisopiskelija on haaste opettajalle
Yleistä
Elinikäinen oppimisen merkitys on viime aikoina korostunut, koska työelämän muutokset vaativat jatkuvaa itsensä kehittämistä. Oppilaitoksiin ja erilaisille kursseille hakeutuu entistä enemmän aikuisia, jotka opiskelevat usein myös työn ohessa. Uuteen ammattiin kouluttautuvat ja eläkeläisopiskelijat ovat oma aikuisopiskelijaryhmänsä. Aikuisopiskelu ja aikuisopiskelijoiden kouluttaminen on haasteellista ja opettajalta vaaditaan moninaisia ohjaajan taitoja, sillä aikuiset ovat opiskelijoina vaativia.
Aikuiskasvatus eli andragogia eroaa pedagogiasta eli nuorten opettamisesta monella tapaa. Aikuisella on nuoria opiskelijoita laajempi kokemustausta, kehittyneempi ajattelu- ja hahmottamiskyky, heidän opiskelumotivaationsa on erilainen (Matikainen, Manninen 2000, 64) ja opiskeluun vaikuttaa myös heidän perhe- ja työolosuhteet. Aikuiset vaativat motivoituakseen erilaisia tekijöitä kuin nuoret. Heidän opiskelunsa pitää liittyä jotenkin heidän työhönsä tai muuhun elämään, he haluavat toimia itsenäisesti, käyttää kokemuspohjaansa ja heidän opiskelullaan pitää olla selkeä tavoite.
Aikuiset opiskelijana
Aikuisopiskelijat tulevat erilaisista taustoista, heidän kokemuksensa ja motiivinsa vaihtelevat paljon; Useimmilla on perhe, työ ja harrastuksia. Aikuisen elämään mahtuu muutakin kuin opiskelu.
Elämänkokemuksen merkitys korostuu opiskelijoiden oppimisresurssina ja se on usein jo niin laaja, että opiskelija pystyisi toimimaan asiantuntijana opiskelemassaan aineessa. Aikuisopiskelija on vaativa ja odottaa saavansa vastinetta opiskeluun käyttämälleen ajalle.
Aikuisen opiskelu on yleensä oma-aloitteista ja vapaaehtoista. Aikuinen toimii opiskellessaan itsenäisesti ja pitkäjänteisesti. Hän on itseohjautuvampi kuin nuoremmat opiskelijat, mutta kaipaa silti ohjausta. Aikuisten oppimista tukee opiskelijoiden välinen ajatusten ja kokemusten vaihto, sillä heille on ominaista taito kommunikoida ja oppia keskusteluista.
Aikuinen pyrkii yhdistämään opiskeltavan aineen työhönsä ja hakee näin jonkinlaista kiinnittymispohjaa uuden oppimiselle. Aikuisopiskelija soveltaa oppimaansa käytäntöön, koska se hyödyttää häntä enemmän kuin teorian ulkoa oppiminen.
Aikuisen oppimispsykologiaa
Pantzarin mukaan eri ikäiset ihmiset oppivat yhtä hyvin, mutta eri tavoin. Ikä vaikuttaa ihmisen fysiologisiin, psykologisiin ja sosiaalisiin ominaisuuksiin, jolla on vaikutusta oppimisessa. Iän vaikutus näkyy eniten suoritusnopeuden ja aistien tarkkaavaisuuden laskuna. Aikuisen on vaikeampi oppia asioita ulkoa, mutta laaja kokemusvarasto helpottaa uusien asioiden sisäistämistä.
Aikuisen etuna on hyvä kokonaisnäkemys ja uuden asian kytkeminen jo opittuun. Tästä johtuen aikuiset yleensä opiskelevatkin syväsuuntautuneesti eli kiinnittävät huomiota laajoihin kokonaisuuksiin ja opittavan asian ymmärtämiseen. Vastakohtana tälle on pintasuuntautunut opiskelija, joka keskittyy pieniin osiin ja yksityiskohtiin. Ihmisen oppimiskyky pysyy nuoruuden oppimiskyvyn tasolla noin 60-vuotiaaksi asti, jolloin kyky alkaa lievästi heiketä. On kuitenkin huomioitava, että yksilöiden ikääntymisessä on eroja. (Pantzar 1986, 11-13.)
Opettajan rooli aikuiskoulutuksessa
Aikuisille opettaja ei ole auktoriteetti vaan asiantuntija ja opastaja. Tämä tulee esiin erityisesti, jos kurssi on suunniteltu niin, että se vaatii opiskelijalta itseohjautuvuutta. Itseohjautuvuuden lisääntyminen pienentää opettajan roolia. Opintojakson aikana opettajasta tulee monipuolinen toimija. Hän on asiantuntija ja opastaja, mutta toisaalta myös opiskelijoiden vertainen keskustelija. Hän on myös materiaalin tuottaja, organisoija, tehtävien jakaja ja tarkastaja, keskustelun luoja ja valvoja (Matikainen, Manninen 2000, 98).
Itseohjautuvassa ryhmässä erilaiset ryhmätyöt ja keskustelut edesauttavat uusien ajattelu- ja toimintamallien kehittymistä, mutta opettajan tulee silti luoda oppimiselle tarkoituksen mukaiset puitteet ja mekanismit. Opettaja voi myös helpottaa opiskelua tarjoamalla uusia näkökulmia aiheen käsittelyyn.
Vaikka opiskelijat ovat motivoituneita, täytyy opettajan myös luoda opiskeluun innostava ilmapiiri. Aikuisopiskelussa opettajan rooli on yhä enemmän opiskelun helpottaja ja keskustelun ohjaaja tai yksi keskustelijoista. Toisaalta opettajan pitää kuitenkin olla opiskelijoiden saavutettavissa asiantuntijana, jonka puoleen on helppo tarvittaessa kääntyä.
Opettajuuden haasteet
Saavuttaakseen oppilaiden luottamuksen, opettajan on hallittava opettamansa asiasisältö niin hyvin, että pystyy odottamattomissakin tilanteissa toimimaan ongelmanratkaisijana. Opettajan on myös hallittava alansa niin, että hän pystyy ymmärtämään miten eri oppilaat erilaisista lähtökohdista käsin ymmärtävät kyseessä olevat alan ilmiöt, käsitteet, käsitteellistämis- ja toimintatavat. Konfliktitilanteissa opettajan ei tulisi lukkiutua mahdollisesti saamastaan kritiikistä. Hänellä tulisi olla kyky kokea sen palautteeksi, joka kenties antaa vihjeitä entistä paremmista tehtävänasetteluista ja työskentelyn järjestelyistä.
Täyttääkseen aikuisenopiskelijan opettajalleen asettamat haasteet, opettajan on osattava antaa opiskelijoille sopivassa määrin vapautta ja vastuuta opiskelun suhteen niin, että yksilölliset oppimistavoitteet voivat toteutua. Lisäksi hänen tulee kyetä havaitsemaan tilanteita, jolloin opiskelija(t) eivät selviydy ilman apua. Opettajan tulee toimia ohjaajana, jolla riittää uskoa opiskelijoiden kykyihin, kiinnostusta heidän ajattelutapojaan kohtaan sekä kykyä kuunnella ja kyseenalaistaa. Opettajalle on tärkeää myös ’ryhmäilmiöiden’ tuntemus, jolloin hän voi turvallisin mielin toimia yhtenä ryhmän osanottajana ja elää ryhmän mukana, säilyttäen kuitenkin ohjaajan roolinsa kuuluvan mahdollisuuden etääntyä tarvittaessa tarkkailijaksi ja tasapuoliseksi auttajaksi.
Aikuisopiskelussa toteutuu yhteistoiminnallisuuden periaate, jossa toista opettamalla oppii myös itse tehokkaasti ja ottaa samalla vastuuta itsestään ja toisista.
Lähteet:
Matikainen, Janne ja Manninen, Jyri toim. (2000): Aikuiskoulutus verkossa, verkkopohjaisten oppimisympäristöjen teoriaa ja käytäntöä. Tammer-Paino:
• Manninen, Jyri ja Pesonen, Senja: Aikuisdidaktiset lähestymistavat: verkkopohjaisten oppimisympäristöjen suunnittelun taustaa, s.63-79.
• Manninen, Jyri ja Nevgi, Anne: Opetus verkossa - vuorovaikutuksen uudet mahdollisuudet, s.93-108.
Pantzar, Eero (1986): Aikuisen opiskelutaito: perusteet ja kehittäminen. Valtion painatuskeskus.
Yleistä
Elinikäinen oppimisen merkitys on viime aikoina korostunut, koska työelämän muutokset vaativat jatkuvaa itsensä kehittämistä. Oppilaitoksiin ja erilaisille kursseille hakeutuu entistä enemmän aikuisia, jotka opiskelevat usein myös työn ohessa. Uuteen ammattiin kouluttautuvat ja eläkeläisopiskelijat ovat oma aikuisopiskelijaryhmänsä. Aikuisopiskelu ja aikuisopiskelijoiden kouluttaminen on haasteellista ja opettajalta vaaditaan moninaisia ohjaajan taitoja, sillä aikuiset ovat opiskelijoina vaativia.
Aikuiskasvatus eli andragogia eroaa pedagogiasta eli nuorten opettamisesta monella tapaa. Aikuisella on nuoria opiskelijoita laajempi kokemustausta, kehittyneempi ajattelu- ja hahmottamiskyky, heidän opiskelumotivaationsa on erilainen (Matikainen, Manninen 2000, 64) ja opiskeluun vaikuttaa myös heidän perhe- ja työolosuhteet. Aikuiset vaativat motivoituakseen erilaisia tekijöitä kuin nuoret. Heidän opiskelunsa pitää liittyä jotenkin heidän työhönsä tai muuhun elämään, he haluavat toimia itsenäisesti, käyttää kokemuspohjaansa ja heidän opiskelullaan pitää olla selkeä tavoite.
Aikuiset opiskelijana
Aikuisopiskelijat tulevat erilaisista taustoista, heidän kokemuksensa ja motiivinsa vaihtelevat paljon; Useimmilla on perhe, työ ja harrastuksia. Aikuisen elämään mahtuu muutakin kuin opiskelu.
Elämänkokemuksen merkitys korostuu opiskelijoiden oppimisresurssina ja se on usein jo niin laaja, että opiskelija pystyisi toimimaan asiantuntijana opiskelemassaan aineessa. Aikuisopiskelija on vaativa ja odottaa saavansa vastinetta opiskeluun käyttämälleen ajalle.
Aikuisen opiskelu on yleensä oma-aloitteista ja vapaaehtoista. Aikuinen toimii opiskellessaan itsenäisesti ja pitkäjänteisesti. Hän on itseohjautuvampi kuin nuoremmat opiskelijat, mutta kaipaa silti ohjausta. Aikuisten oppimista tukee opiskelijoiden välinen ajatusten ja kokemusten vaihto, sillä heille on ominaista taito kommunikoida ja oppia keskusteluista.
Aikuinen pyrkii yhdistämään opiskeltavan aineen työhönsä ja hakee näin jonkinlaista kiinnittymispohjaa uuden oppimiselle. Aikuisopiskelija soveltaa oppimaansa käytäntöön, koska se hyödyttää häntä enemmän kuin teorian ulkoa oppiminen.
Aikuisen oppimispsykologiaa
Pantzarin mukaan eri ikäiset ihmiset oppivat yhtä hyvin, mutta eri tavoin. Ikä vaikuttaa ihmisen fysiologisiin, psykologisiin ja sosiaalisiin ominaisuuksiin, jolla on vaikutusta oppimisessa. Iän vaikutus näkyy eniten suoritusnopeuden ja aistien tarkkaavaisuuden laskuna. Aikuisen on vaikeampi oppia asioita ulkoa, mutta laaja kokemusvarasto helpottaa uusien asioiden sisäistämistä.
Aikuisen etuna on hyvä kokonaisnäkemys ja uuden asian kytkeminen jo opittuun. Tästä johtuen aikuiset yleensä opiskelevatkin syväsuuntautuneesti eli kiinnittävät huomiota laajoihin kokonaisuuksiin ja opittavan asian ymmärtämiseen. Vastakohtana tälle on pintasuuntautunut opiskelija, joka keskittyy pieniin osiin ja yksityiskohtiin. Ihmisen oppimiskyky pysyy nuoruuden oppimiskyvyn tasolla noin 60-vuotiaaksi asti, jolloin kyky alkaa lievästi heiketä. On kuitenkin huomioitava, että yksilöiden ikääntymisessä on eroja. (Pantzar 1986, 11-13.)
Opettajan rooli aikuiskoulutuksessa
Aikuisille opettaja ei ole auktoriteetti vaan asiantuntija ja opastaja. Tämä tulee esiin erityisesti, jos kurssi on suunniteltu niin, että se vaatii opiskelijalta itseohjautuvuutta. Itseohjautuvuuden lisääntyminen pienentää opettajan roolia. Opintojakson aikana opettajasta tulee monipuolinen toimija. Hän on asiantuntija ja opastaja, mutta toisaalta myös opiskelijoiden vertainen keskustelija. Hän on myös materiaalin tuottaja, organisoija, tehtävien jakaja ja tarkastaja, keskustelun luoja ja valvoja (Matikainen, Manninen 2000, 98).
Itseohjautuvassa ryhmässä erilaiset ryhmätyöt ja keskustelut edesauttavat uusien ajattelu- ja toimintamallien kehittymistä, mutta opettajan tulee silti luoda oppimiselle tarkoituksen mukaiset puitteet ja mekanismit. Opettaja voi myös helpottaa opiskelua tarjoamalla uusia näkökulmia aiheen käsittelyyn.
Vaikka opiskelijat ovat motivoituneita, täytyy opettajan myös luoda opiskeluun innostava ilmapiiri. Aikuisopiskelussa opettajan rooli on yhä enemmän opiskelun helpottaja ja keskustelun ohjaaja tai yksi keskustelijoista. Toisaalta opettajan pitää kuitenkin olla opiskelijoiden saavutettavissa asiantuntijana, jonka puoleen on helppo tarvittaessa kääntyä.
Opettajuuden haasteet
Saavuttaakseen oppilaiden luottamuksen, opettajan on hallittava opettamansa asiasisältö niin hyvin, että pystyy odottamattomissakin tilanteissa toimimaan ongelmanratkaisijana. Opettajan on myös hallittava alansa niin, että hän pystyy ymmärtämään miten eri oppilaat erilaisista lähtökohdista käsin ymmärtävät kyseessä olevat alan ilmiöt, käsitteet, käsitteellistämis- ja toimintatavat. Konfliktitilanteissa opettajan ei tulisi lukkiutua mahdollisesti saamastaan kritiikistä. Hänellä tulisi olla kyky kokea sen palautteeksi, joka kenties antaa vihjeitä entistä paremmista tehtävänasetteluista ja työskentelyn järjestelyistä.
Täyttääkseen aikuisenopiskelijan opettajalleen asettamat haasteet, opettajan on osattava antaa opiskelijoille sopivassa määrin vapautta ja vastuuta opiskelun suhteen niin, että yksilölliset oppimistavoitteet voivat toteutua. Lisäksi hänen tulee kyetä havaitsemaan tilanteita, jolloin opiskelija(t) eivät selviydy ilman apua. Opettajan tulee toimia ohjaajana, jolla riittää uskoa opiskelijoiden kykyihin, kiinnostusta heidän ajattelutapojaan kohtaan sekä kykyä kuunnella ja kyseenalaistaa. Opettajalle on tärkeää myös ’ryhmäilmiöiden’ tuntemus, jolloin hän voi turvallisin mielin toimia yhtenä ryhmän osanottajana ja elää ryhmän mukana, säilyttäen kuitenkin ohjaajan roolinsa kuuluvan mahdollisuuden etääntyä tarvittaessa tarkkailijaksi ja tasapuoliseksi auttajaksi.
Aikuisopiskelussa toteutuu yhteistoiminnallisuuden periaate, jossa toista opettamalla oppii myös itse tehokkaasti ja ottaa samalla vastuuta itsestään ja toisista.
Lähteet:
Matikainen, Janne ja Manninen, Jyri toim. (2000): Aikuiskoulutus verkossa, verkkopohjaisten oppimisympäristöjen teoriaa ja käytäntöä. Tammer-Paino:
• Manninen, Jyri ja Pesonen, Senja: Aikuisdidaktiset lähestymistavat: verkkopohjaisten oppimisympäristöjen suunnittelun taustaa, s.63-79.
• Manninen, Jyri ja Nevgi, Anne: Opetus verkossa - vuorovaikutuksen uudet mahdollisuudet, s.93-108.
Pantzar, Eero (1986): Aikuisen opiskelutaito: perusteet ja kehittäminen. Valtion painatuskeskus.
sunnuntai 18. huhtikuuta 2004
Mediakasvatus
A. Teoreettinen taustaosa
Mediakasvatus ja ajattelu; Medialukutaitojen moniulotteisuus on haaste opetukselle
Uusi ajattelutoiminnan muoto ’medialukutaito’ tarkoittaa kansanomaisesti ilmaistuna kykyä suodattaa asioita, tulkita ja poimia viestinnästä olennainen sekä muodostaa siitä oma totuus.
Asiantuntijaraporteissa käytetyillä ’tieto- ja viestintäteknisillä valmiuksilla’ tarkoitetaan kykyä "ymmärtää tieto- ja viestintätekniikan vaikutusta oppimiseen, oppimisympäristöön ja opettamiseen," sekä taitoa "käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa koulutyössä tiedon yksilölliseen ja yhteiseen etsimiseen, tuottamiseen, muokkaamiseen ja välittämiseen sekä vuorovaikutteiseen ja verkostomaiseen työskentelyyn" (Jussila & Saari 1999, s. 41).
Mitä on medialukutaito
Tietotekniikka edellyttää käyttäjältään uusia taitoja, jotka ovat hankittavissa. Taitoa ymmärtää ja toimia erilaisissa mediaympäristöissä, kutsutaan medialukutaidoksi tai laajemman tulkinnan mukaan mediakielitaidoksi. Medialukutaito käsittää uuden lukutaidon sekä uusia kirjoitustaitoja. Medialukutaidosta voidaan sanoa, että se vaatii jatkuvasti uutta, eikä siinä kukaan ei ole täydellisen osaava eikä kukaan täysin avuton. Kun digitaalinen verkkomedia tuottaa meille sanomien yhdistelmiä, joissa on sekä kuvaa, ääntä tekstiä ja grafiikkaa, ei kukaan hallitse näiden kaikkien osaamista täydellisesti. Medialukutaidossa voi koko ajan kehittyä sujuvampaan ja kriittisempään suuntaan. Osa taidoista kehittyy helposti, mutta osaa täytyy harjoitella. Teemme virheitä ja niistä voimme myös oppia.
YTL Annikka Suoninen käsittelee nykykulttuurin tutkimuksen väitöskirjassaan ’Mediakielitaidon jäljillä. Lapset ja nuoret valikoivina mediankäyttäjinä.’ lasten ja nuorten kykyä käyttää ja tulkita erilaisia medioita ja mediasisältöjä.
Suonisen tutkimusten mukaan jo alle kouluikäiset lapset voivat olla varsin valikoivia ja kriittisiä mediankäyttäjiä, joilla on selvät käsitykset esimerkiksi siitä, millaisia ilmaisukeinoja ja sisältöjä he kultakin käyttämältään medialta edellyttävät. Pienimpien lasten kohdalla tärkeimpiä median käyttö- ja tulkintataitoja ovat erilaiset tekniset ja kognitiiviset käyttötaidot sekä kyky erottaa mediatodellisuus ja reaalitodellisuus toisistaan. Perustaidot kehittyvät iän ja käyttökokemuksen myötä, jolloin kriittisyys median sisältöjä ja toimintatapoja kohtaan lisääntyy. Useimmat nuoret ovat rutinoituneita ja monipuolisia mediankäyttäjiä ja he ovat hyvin tietoisia siitä, että media välittää vain yhden version todellisuudesta.
Suoninen kiinnittää erityistä huomiota siihen, miten lapset ja nuoret mediankäyttäjinä valikoivat mediasisältöjä omista tarpeistaan ja kiinnostuksestaan lähtöisin. Lisäksi tarkastelun kohteena on, miten mediat asettuvat osaksi heidän arkielämänsä kokonaisuutta muiden toimintojen ja harrastusten rinnalle ja miten nuoret mediankäyttäjät hyödyntävät medioita omassa elämässään ja sosiaalisissa suhteissaan.
Mediakielitaito kehittyy iän myötä
Suoninen tutkii lasten ja nuorten mediankäyttöjen kokonaisuutta kehittämänsä mediakielitaito -käsitteen avulla. Yleensä kykyä käyttää mediaa on kutsuttu medialukutaidoksi, mutta Suoninen nimittää mediakielitaidoksi tapaa, jolla henkilö valitsee, käyttää ja tulkitsee eri medioita ja mediasisältöjä osana omaa elämäänsä. Medialukutaidosta mediakielitaito eroaa useammallakin tavalla. Mediakielitaidon tason voidaan katsoa vaihtelevan paljon laajemmalla asteikolla kuin medialukutaidon tason. Koska jokaisella medialla on oma kielensä, vaatii jokaisen median käyttö ja tulkinta tämän median erityiskielen hallintaa. Mediakielitaitoja onkin yhtä monia kuin on medioitakin. Mediakielitaito kehittyy pitkälti arkielämässä medioita käytettäessä, mutta sen kehitystä voidaan edistää myös opettamalla.
Suonisen mukaan mediakielitaitoon kuuluu kahdeksan keskeistä aluetta, joista osa koskee medioiden käytön kokonaisuutta ja osa on mediakohtaisia. Mediakielitaidon eri osa-alueet eivät ole hierarkkisessa tai lineaarisessa suhteessa toisiinsa, vaikka joidenkin niistä täytyykin edeltää toisia.
1. Henkilön pitää olla tietoinen erilaisista tarjolla olevista mediavaihtoehdoista.
2. Hänellä pitää olla riittävät fyysiset, motoriset, kognitiiviset, ajatukselliset ja tekniset kyvyt kunkin median käyttöön.
3. Henkilöllä pitää olla jokin syy tai tarve käyttää mediaa, ja mitä tietoisempi hän on mediankäyttöjensä syistä, sitä tarkoituksenmukaisemman mediavalinnan hän kussakin tilanteessa pystyy tekemään.
4. Medioita ja niiden kautta käytettäviä mediasisältöjä valittaessa on eduksi, jos henkilö tuntee kunkin median perusluonteen ja erityisominaisuudet. Silloin hän tietää, mikä media soveltuu parhaiten mihinkin käyttöön ja mitä kultakin medialta voi odottaa niin teknisesti, esteettisesti kuin sisällöllisestikin.
5. Mediankäyttäjän pitää hallita käyttämänsä median muotokieli ja osata tulkita sitä.
6. Erittäin tärkeä taito on kyetä erottamaan mediasisältöjen tosi ja taru sekä mediatodellisuus ja reaalitodellisuus toisistaan.
7. Mediatuotannon tuntemus on yksi mediakielitaidon osa-alue. Mediankäyttäjän on tärkeää tuntea paitsi mediatuotannon tekninen ulottuvuus myös esimerkiksi se, millaiset taloudelliset ja yhteiskunnalliset tekijät ohjaavat mediatuotantoa ja mediatarjontaa.
8. Myös kyky arvioida ja arvottaa medioita ja mediasisältöjä niin tekniseltä, esteettiseltä kuin yhteiskunnalliseltakin kannalta, mutta myös arvioijan oman elämän ja sosiaalisten suhteiden näkökulmasta, on tärkeimmistä osa-alueista.
Mediankäyttäjän mediakielitaidon taso voi vaihdella hyvin paljon, – olipa kyse sitten lapsesta, nuoresta tai aikuisesta. Silti jo hyvinkin pienen lapsen mediakielitaidosta voidaan löytää piirteitä kaikista mediakielitaidon kahdeksasta osa-alueesta. Lasten ja nuorten kohdalla mediakielitaidon taso riippuu luonnollisesti paljon lapsen iästä, mutta myös hänen medioiden käyttökokemuksestaan ja hänen saamastaan mediakasvatuksesta. (Suoninen. 2004.)
Medioitunut ympäristö luo uusia haasteita opetukselle
Ihmisillä on vankka pyrkimys eheään elämään, mutta informaatiotulvassa maailmankuvan rakentaminen on ongelmallista. Hyvin informoidun nykyihmisen maailmankuva on väistämättä sekava (Kajaste 2001).
Tutkimusten mukaan suomalaiset lapset sukkuloivat informaatioteknologisten välineden ja medialaitteiden maailmassa taitavasti ja käyttävät eri mediamuotoja ahkerasti. Taidot ja ymmärrys eivät kuitenkaan aina kohtaa. Median moniulotteisuus vaikuttaa tiedostamattamme ja lasten mediakulttuurinen arkipäivä luo uutta mediasukupolvea. Yksi mediaopetuksen keskeisimmistä haasteista on taitojen ja ymmärryksen tasapai¬non luominen .
Moniulotteisuutensa vuoksi medialukutaito vaatii ajattelua
Mediaympäristö tuottaa jatkuvasti informaatiota, asiaa, ohjetta ja kaikenlaista tietoa. Tietotulvasta on kyettävä tunnistamaan informaatio, jota tarvitsemme ongelman ratkaisuun ja mistä tai miten sitä pitäisi hakea. Informaatiota ja sen lähdettä on arvioitava kriittisesti. Kaikki saamamme tieto ei välttämättä ole aitoa tai oikeaa ja tiedon hyödyntäminen vaatii osaamista. Saamamme informaatio on osattava suhteuttaa kokemuksiimme ja arvoihimme. Aikuiselta tämän vaatimuksen täyttäminen onnistuu, mutta lapset ja nuoret ovat median tuottaman informaatiotulvan armoilla.
Medialukutaidon moniulotteisuus pitää sisällään emotionaalisen, esteettisen ja moraalisen ulottuvuuden, jotka vaativat toiminnalta aktiivista ajattelua. Ihmisen toiminnalle tunteet ovat yhtä oleellisia kuin tiedot. Emotionaalisuus on tärkeää sosiaalisten verkkojen menestymiselle, joten tunnemaailman on oltava tasapainoisesti mukana toiminnassa. Esteettisyys edellyttää, että tietotekniikkaympäristön suunnittelu ei keskity liiaksi tehokkuuden ja välittömän hyödyn tavoitteluun esteettisen ympäristön kustannuksella. Myös moraalinen tarkastelu on välttämätöntä, sillä tietotekniikkaa käyttävien medioitten maailmassa on arvoja, jotka eivät välttämättä näy suoraan. Ne eivätkä paljastu, ellemme ymmärrä mitkä ovat tuotettujen sanomien, toimintojen tai tietokoneohjelmien tavoitteelliset lähtökohdat. Ajattelematta saatamme sitoa itsemme jonkin tietokoneohjelman valmiiksi rakentamaan arvomaailmaan.
Viestintäsivistys on tulevaisuutta
Opetuksella on löydettävissä tarpeista lähtevä vastuullinen median käyttö. Tulevaisuudessa mediakasvatuksen keskeisin tehtävä on opettaa lapsille, nuorille ja aikuisille riittävän monipuoliset mediakielitaidot ja taata näin itsenäinen elämän hallinta. Myös tietoturvaosaamista ja yksilösuojaa on kehitettävä ja se alueen osaajia koulutettava. Lasten ja nuorten eheä kehittyminen on turvattava laeilla. Nykyisellään media hallitsee elämäämme ja luo meille jatkuvasti uusia ’tarpeita’. Olemme media armoilla, jos emme osaa lukea ja tulkita median viestejä oikein ja riittävän nopeasti. Mediakasvatuksen tehtävänä on irrottaa yhteiskunta media- ja businesskulttuurin otteesta ja riippuvuuksista.
Aikuisinstituutioiden tehtävä on tukea lasten ja nuorten kasvua. Koulujärjestelmä on opettajankoulutuksen ohella suurten mediakulttuuristen haasteiden edessä. Medioituneen yhteiskunnan todellisuuden rakentaminen ja yhteisistä asioista päättäminen antavat mahdollisuuden opettajien, vanhempien ja oppilaiden uudenlaiseen yhteistoimintaan. Tietotekniikka ja verkot yhdistävät maailmaa ja sen toimintoja, mutta ihmisenä oleminen vaatii sosiaalista ja inhimillistä verkostoa. Tämän tukiverkoston tehtävä ei ole pelkästään viihdyttää ja tuottaa mielihyvää. Rajoista keskustellaan ja ne tulee asettaa aikuisen kokemukseen perustuen.
Digitaaliajan guruna pidetty Esther Dyson kertoo kirjassaan "Release 2.0" (1997) myös digitaaliajan elämisen suunnittelusta: "kysykää aina kysymyksiä - ei ole muuta hyvää tapaa oppia." Viestintäsivistykseen kuuluu kyky kuunnella ja oppia toisilta. On hyvä olla yhdessä muuten vain samalla oppiakseen ja tullakseen viisaammaksi myös omassa työssään. Dysonin mukaan meidän olisi kehitettävä oma yksilöllinen suhtautumistapamme tieotekniikkaan ja verkkomaailmaan.
Lähteet:
Haikonen, Jyrki. 2001. ”Informaation, median ja maailmankuvan paradoksit”. teoksessa Eheään elämään. Näkökulmia ihmisenä olemiseen uhkien ja toivon maailmassa. toim. Kimmo Kajaste. Helsinki. 2001. Edita Oyj.
Dyson, Esther. 1997. "Release 2.0" (1997) "kysykää aina kysymyksiä - ei ole muuta hyvää tapaa oppia."
Jussila, Juhani & Seppo Saari. 1999. Opettajankoulutus tulevaisuuden tekijänä. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 11:1999.
Suoninen, Annikka. 2004. Julkaisun tiedot: Väitöskirjan yhteenveto julkaistaan kirjana vuonna 2004.
http://info.adm.jyu.fi/main/portti/tiedotteet/2003/12/2559/show_announcement?text=119.12.2003 Väitös: Lapset ja nuoret kriittisiä median käyttäjiä (Suoninen). Luettu: 25.3.2004.
Opetusministeriö. 2000. Suomi (o)saa lukea. Tietoyhteiskunnan lukutaidot - Työryhmän linjaukset. Opetusministeriön Työryhmien muistioita. Opetusministeriö 4:2000.
http://www.minedu.fi/julkaisut/julkaisusarjat/tyoryhmamuistiot.html (luettu 25.3.2004)
http://www.minedu.fi/julkaisut/julkaisusarjat/sisaltotuotanto/valiraportti_1.rtf (luettu 25.3.2004)
B. Käytännöllinen sovellusosa
"olisi virhe kääntää selkä mediakulttuurille yhtä paljon kuin hyväksyä se sellaisenaan. Mediakulttuuria pitäisikin analysoida perusteellisesti, ja samalla meidän tulisi tutkia, kuinka voisimme vaikuttaa valtakulttuuriin ja toisaalta tarjota mediakulttuurin tavanomaisista muodoista ja genreistä poikkeavia vaihtoehtoisia kulttuurimuotoja ja diskursseja. Mediakulttuuri on kenties kohtalomme ja kulttuurinen haasteemme, kun etenemme vauhdilla kohti tulevaisuutta; siksi tätä uutta aluetta on kartoitettava. On myös selvitettävä, kuinka voimme käyttää sitä lisäämään vapautta, onnellisuutta, demokratiaa ja muita mielestämme säilyttämisen ja edistämisen arvoisia asioita." Kellner Mediakulttuuri, Vastapaino 1998.
--- (toteutusosa leikattu)
Mediakasvatus ja ajattelu; Medialukutaitojen moniulotteisuus on haaste opetukselle
Uusi ajattelutoiminnan muoto ’medialukutaito’ tarkoittaa kansanomaisesti ilmaistuna kykyä suodattaa asioita, tulkita ja poimia viestinnästä olennainen sekä muodostaa siitä oma totuus.
Asiantuntijaraporteissa käytetyillä ’tieto- ja viestintäteknisillä valmiuksilla’ tarkoitetaan kykyä "ymmärtää tieto- ja viestintätekniikan vaikutusta oppimiseen, oppimisympäristöön ja opettamiseen," sekä taitoa "käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa koulutyössä tiedon yksilölliseen ja yhteiseen etsimiseen, tuottamiseen, muokkaamiseen ja välittämiseen sekä vuorovaikutteiseen ja verkostomaiseen työskentelyyn" (Jussila & Saari 1999, s. 41).
Mitä on medialukutaito
Tietotekniikka edellyttää käyttäjältään uusia taitoja, jotka ovat hankittavissa. Taitoa ymmärtää ja toimia erilaisissa mediaympäristöissä, kutsutaan medialukutaidoksi tai laajemman tulkinnan mukaan mediakielitaidoksi. Medialukutaito käsittää uuden lukutaidon sekä uusia kirjoitustaitoja. Medialukutaidosta voidaan sanoa, että se vaatii jatkuvasti uutta, eikä siinä kukaan ei ole täydellisen osaava eikä kukaan täysin avuton. Kun digitaalinen verkkomedia tuottaa meille sanomien yhdistelmiä, joissa on sekä kuvaa, ääntä tekstiä ja grafiikkaa, ei kukaan hallitse näiden kaikkien osaamista täydellisesti. Medialukutaidossa voi koko ajan kehittyä sujuvampaan ja kriittisempään suuntaan. Osa taidoista kehittyy helposti, mutta osaa täytyy harjoitella. Teemme virheitä ja niistä voimme myös oppia.
YTL Annikka Suoninen käsittelee nykykulttuurin tutkimuksen väitöskirjassaan ’Mediakielitaidon jäljillä. Lapset ja nuoret valikoivina mediankäyttäjinä.’ lasten ja nuorten kykyä käyttää ja tulkita erilaisia medioita ja mediasisältöjä.
Suonisen tutkimusten mukaan jo alle kouluikäiset lapset voivat olla varsin valikoivia ja kriittisiä mediankäyttäjiä, joilla on selvät käsitykset esimerkiksi siitä, millaisia ilmaisukeinoja ja sisältöjä he kultakin käyttämältään medialta edellyttävät. Pienimpien lasten kohdalla tärkeimpiä median käyttö- ja tulkintataitoja ovat erilaiset tekniset ja kognitiiviset käyttötaidot sekä kyky erottaa mediatodellisuus ja reaalitodellisuus toisistaan. Perustaidot kehittyvät iän ja käyttökokemuksen myötä, jolloin kriittisyys median sisältöjä ja toimintatapoja kohtaan lisääntyy. Useimmat nuoret ovat rutinoituneita ja monipuolisia mediankäyttäjiä ja he ovat hyvin tietoisia siitä, että media välittää vain yhden version todellisuudesta.
Suoninen kiinnittää erityistä huomiota siihen, miten lapset ja nuoret mediankäyttäjinä valikoivat mediasisältöjä omista tarpeistaan ja kiinnostuksestaan lähtöisin. Lisäksi tarkastelun kohteena on, miten mediat asettuvat osaksi heidän arkielämänsä kokonaisuutta muiden toimintojen ja harrastusten rinnalle ja miten nuoret mediankäyttäjät hyödyntävät medioita omassa elämässään ja sosiaalisissa suhteissaan.
Mediakielitaito kehittyy iän myötä
Suoninen tutkii lasten ja nuorten mediankäyttöjen kokonaisuutta kehittämänsä mediakielitaito -käsitteen avulla. Yleensä kykyä käyttää mediaa on kutsuttu medialukutaidoksi, mutta Suoninen nimittää mediakielitaidoksi tapaa, jolla henkilö valitsee, käyttää ja tulkitsee eri medioita ja mediasisältöjä osana omaa elämäänsä. Medialukutaidosta mediakielitaito eroaa useammallakin tavalla. Mediakielitaidon tason voidaan katsoa vaihtelevan paljon laajemmalla asteikolla kuin medialukutaidon tason. Koska jokaisella medialla on oma kielensä, vaatii jokaisen median käyttö ja tulkinta tämän median erityiskielen hallintaa. Mediakielitaitoja onkin yhtä monia kuin on medioitakin. Mediakielitaito kehittyy pitkälti arkielämässä medioita käytettäessä, mutta sen kehitystä voidaan edistää myös opettamalla.
Suonisen mukaan mediakielitaitoon kuuluu kahdeksan keskeistä aluetta, joista osa koskee medioiden käytön kokonaisuutta ja osa on mediakohtaisia. Mediakielitaidon eri osa-alueet eivät ole hierarkkisessa tai lineaarisessa suhteessa toisiinsa, vaikka joidenkin niistä täytyykin edeltää toisia.
1. Henkilön pitää olla tietoinen erilaisista tarjolla olevista mediavaihtoehdoista.
2. Hänellä pitää olla riittävät fyysiset, motoriset, kognitiiviset, ajatukselliset ja tekniset kyvyt kunkin median käyttöön.
3. Henkilöllä pitää olla jokin syy tai tarve käyttää mediaa, ja mitä tietoisempi hän on mediankäyttöjensä syistä, sitä tarkoituksenmukaisemman mediavalinnan hän kussakin tilanteessa pystyy tekemään.
4. Medioita ja niiden kautta käytettäviä mediasisältöjä valittaessa on eduksi, jos henkilö tuntee kunkin median perusluonteen ja erityisominaisuudet. Silloin hän tietää, mikä media soveltuu parhaiten mihinkin käyttöön ja mitä kultakin medialta voi odottaa niin teknisesti, esteettisesti kuin sisällöllisestikin.
5. Mediankäyttäjän pitää hallita käyttämänsä median muotokieli ja osata tulkita sitä.
6. Erittäin tärkeä taito on kyetä erottamaan mediasisältöjen tosi ja taru sekä mediatodellisuus ja reaalitodellisuus toisistaan.
7. Mediatuotannon tuntemus on yksi mediakielitaidon osa-alue. Mediankäyttäjän on tärkeää tuntea paitsi mediatuotannon tekninen ulottuvuus myös esimerkiksi se, millaiset taloudelliset ja yhteiskunnalliset tekijät ohjaavat mediatuotantoa ja mediatarjontaa.
8. Myös kyky arvioida ja arvottaa medioita ja mediasisältöjä niin tekniseltä, esteettiseltä kuin yhteiskunnalliseltakin kannalta, mutta myös arvioijan oman elämän ja sosiaalisten suhteiden näkökulmasta, on tärkeimmistä osa-alueista.
Mediankäyttäjän mediakielitaidon taso voi vaihdella hyvin paljon, – olipa kyse sitten lapsesta, nuoresta tai aikuisesta. Silti jo hyvinkin pienen lapsen mediakielitaidosta voidaan löytää piirteitä kaikista mediakielitaidon kahdeksasta osa-alueesta. Lasten ja nuorten kohdalla mediakielitaidon taso riippuu luonnollisesti paljon lapsen iästä, mutta myös hänen medioiden käyttökokemuksestaan ja hänen saamastaan mediakasvatuksesta. (Suoninen. 2004.)
Medioitunut ympäristö luo uusia haasteita opetukselle
Ihmisillä on vankka pyrkimys eheään elämään, mutta informaatiotulvassa maailmankuvan rakentaminen on ongelmallista. Hyvin informoidun nykyihmisen maailmankuva on väistämättä sekava (Kajaste 2001).
Tutkimusten mukaan suomalaiset lapset sukkuloivat informaatioteknologisten välineden ja medialaitteiden maailmassa taitavasti ja käyttävät eri mediamuotoja ahkerasti. Taidot ja ymmärrys eivät kuitenkaan aina kohtaa. Median moniulotteisuus vaikuttaa tiedostamattamme ja lasten mediakulttuurinen arkipäivä luo uutta mediasukupolvea. Yksi mediaopetuksen keskeisimmistä haasteista on taitojen ja ymmärryksen tasapai¬non luominen .
Moniulotteisuutensa vuoksi medialukutaito vaatii ajattelua
Mediaympäristö tuottaa jatkuvasti informaatiota, asiaa, ohjetta ja kaikenlaista tietoa. Tietotulvasta on kyettävä tunnistamaan informaatio, jota tarvitsemme ongelman ratkaisuun ja mistä tai miten sitä pitäisi hakea. Informaatiota ja sen lähdettä on arvioitava kriittisesti. Kaikki saamamme tieto ei välttämättä ole aitoa tai oikeaa ja tiedon hyödyntäminen vaatii osaamista. Saamamme informaatio on osattava suhteuttaa kokemuksiimme ja arvoihimme. Aikuiselta tämän vaatimuksen täyttäminen onnistuu, mutta lapset ja nuoret ovat median tuottaman informaatiotulvan armoilla.
Medialukutaidon moniulotteisuus pitää sisällään emotionaalisen, esteettisen ja moraalisen ulottuvuuden, jotka vaativat toiminnalta aktiivista ajattelua. Ihmisen toiminnalle tunteet ovat yhtä oleellisia kuin tiedot. Emotionaalisuus on tärkeää sosiaalisten verkkojen menestymiselle, joten tunnemaailman on oltava tasapainoisesti mukana toiminnassa. Esteettisyys edellyttää, että tietotekniikkaympäristön suunnittelu ei keskity liiaksi tehokkuuden ja välittömän hyödyn tavoitteluun esteettisen ympäristön kustannuksella. Myös moraalinen tarkastelu on välttämätöntä, sillä tietotekniikkaa käyttävien medioitten maailmassa on arvoja, jotka eivät välttämättä näy suoraan. Ne eivätkä paljastu, ellemme ymmärrä mitkä ovat tuotettujen sanomien, toimintojen tai tietokoneohjelmien tavoitteelliset lähtökohdat. Ajattelematta saatamme sitoa itsemme jonkin tietokoneohjelman valmiiksi rakentamaan arvomaailmaan.
Viestintäsivistys on tulevaisuutta
Opetuksella on löydettävissä tarpeista lähtevä vastuullinen median käyttö. Tulevaisuudessa mediakasvatuksen keskeisin tehtävä on opettaa lapsille, nuorille ja aikuisille riittävän monipuoliset mediakielitaidot ja taata näin itsenäinen elämän hallinta. Myös tietoturvaosaamista ja yksilösuojaa on kehitettävä ja se alueen osaajia koulutettava. Lasten ja nuorten eheä kehittyminen on turvattava laeilla. Nykyisellään media hallitsee elämäämme ja luo meille jatkuvasti uusia ’tarpeita’. Olemme media armoilla, jos emme osaa lukea ja tulkita median viestejä oikein ja riittävän nopeasti. Mediakasvatuksen tehtävänä on irrottaa yhteiskunta media- ja businesskulttuurin otteesta ja riippuvuuksista.
Aikuisinstituutioiden tehtävä on tukea lasten ja nuorten kasvua. Koulujärjestelmä on opettajankoulutuksen ohella suurten mediakulttuuristen haasteiden edessä. Medioituneen yhteiskunnan todellisuuden rakentaminen ja yhteisistä asioista päättäminen antavat mahdollisuuden opettajien, vanhempien ja oppilaiden uudenlaiseen yhteistoimintaan. Tietotekniikka ja verkot yhdistävät maailmaa ja sen toimintoja, mutta ihmisenä oleminen vaatii sosiaalista ja inhimillistä verkostoa. Tämän tukiverkoston tehtävä ei ole pelkästään viihdyttää ja tuottaa mielihyvää. Rajoista keskustellaan ja ne tulee asettaa aikuisen kokemukseen perustuen.
Digitaaliajan guruna pidetty Esther Dyson kertoo kirjassaan "Release 2.0" (1997) myös digitaaliajan elämisen suunnittelusta: "kysykää aina kysymyksiä - ei ole muuta hyvää tapaa oppia." Viestintäsivistykseen kuuluu kyky kuunnella ja oppia toisilta. On hyvä olla yhdessä muuten vain samalla oppiakseen ja tullakseen viisaammaksi myös omassa työssään. Dysonin mukaan meidän olisi kehitettävä oma yksilöllinen suhtautumistapamme tieotekniikkaan ja verkkomaailmaan.
Lähteet:
Haikonen, Jyrki. 2001. ”Informaation, median ja maailmankuvan paradoksit”. teoksessa Eheään elämään. Näkökulmia ihmisenä olemiseen uhkien ja toivon maailmassa. toim. Kimmo Kajaste. Helsinki. 2001. Edita Oyj.
Dyson, Esther. 1997. "Release 2.0" (1997) "kysykää aina kysymyksiä - ei ole muuta hyvää tapaa oppia."
Jussila, Juhani & Seppo Saari. 1999. Opettajankoulutus tulevaisuuden tekijänä. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 11:1999.
Suoninen, Annikka. 2004. Julkaisun tiedot: Väitöskirjan yhteenveto julkaistaan kirjana vuonna 2004.
http://info.adm.jyu.fi/main/portti/tiedotteet/2003/12/2559/show_announcement?text=119.12.2003 Väitös: Lapset ja nuoret kriittisiä median käyttäjiä (Suoninen). Luettu: 25.3.2004.
Opetusministeriö. 2000. Suomi (o)saa lukea. Tietoyhteiskunnan lukutaidot - Työryhmän linjaukset. Opetusministeriön Työryhmien muistioita. Opetusministeriö 4:2000.
http://www.minedu.fi/julkaisut/julkaisusarjat/tyoryhmamuistiot.html (luettu 25.3.2004)
http://www.minedu.fi/julkaisut/julkaisusarjat/sisaltotuotanto/valiraportti_1.rtf (luettu 25.3.2004)
B. Käytännöllinen sovellusosa
"olisi virhe kääntää selkä mediakulttuurille yhtä paljon kuin hyväksyä se sellaisenaan. Mediakulttuuria pitäisikin analysoida perusteellisesti, ja samalla meidän tulisi tutkia, kuinka voisimme vaikuttaa valtakulttuuriin ja toisaalta tarjota mediakulttuurin tavanomaisista muodoista ja genreistä poikkeavia vaihtoehtoisia kulttuurimuotoja ja diskursseja. Mediakulttuuri on kenties kohtalomme ja kulttuurinen haasteemme, kun etenemme vauhdilla kohti tulevaisuutta; siksi tätä uutta aluetta on kartoitettava. On myös selvitettävä, kuinka voimme käyttää sitä lisäämään vapautta, onnellisuutta, demokratiaa ja muita mielestämme säilyttämisen ja edistämisen arvoisia asioita." Kellner Mediakulttuuri, Vastapaino 1998.
--- (toteutusosa leikattu)
perjantai 20. helmikuuta 2004
Välitehtävä 3 , Puheenvuoron rakentaminen
Välitehtävä 3
Puheenvuoron rakentaminen
Vaikuttava puhe
Vaikuttamaan pyrkivän puheen tarkoituksena on vaikuttaa kuulijoiden mielipiteisiin, asenteisiin tai toimintaan. Esimerkiksi tuote-esittelijät koettavat saada asiakkaan vakuuttuneeksi esittelemänsä tuotteen hyödyllisyydestä tai poliitikot koettavat saada äänestäjät vakuuttuneiksi heidän poliittisista kyvyistään. Kuulijoiden vakuuttamiseen tarvitaan hyvin suunniteltua perustelua eli argumentointia. Perustelut voivat liittyä tosiasioihin, esimerkkeihin tai asiantuntijoiden lausuntoihin. Perusteluissa on hyvä muistaa sekä tunteisiin että järkeen vetoaminen.
Vaikuttamaan pyrkivän puheenvuoron suunnittelussa voi käyttää apuna esimerkiksi ANSVA-mallia:
Attention, Huomio
Herätä kuulijan huomio esimerkiksi yllättävällä väitteellä, kysymyksellä tai jutulla.
Need, Tarve
Saata kuulija tyytymättömäksi nykyiseen olotilaan ja herätä sen jälkeen hänessä tarve saada aikaan muutos tilanteeseen.
Satisfaction, Toteutus
Esitä keskeinen idea, joka näyttää kuulijalle ratkaisukeinon ja täyttää kuulijan herätetyn tarpeen.
Visualisation, Kuvailu
Havainnollista ja osoita , että esittämäsi uusi ratkaisu on kuulijan kannalta paras.
Action, Toiminta
Esitä vielä loppuvetoomus tai -vakuutus, miten kuulijan kannattaisi toimia.
Puheenvuoron rakentaminen
Vaikuttava puhe
Vaikuttamaan pyrkivän puheen tarkoituksena on vaikuttaa kuulijoiden mielipiteisiin, asenteisiin tai toimintaan. Esimerkiksi tuote-esittelijät koettavat saada asiakkaan vakuuttuneeksi esittelemänsä tuotteen hyödyllisyydestä tai poliitikot koettavat saada äänestäjät vakuuttuneiksi heidän poliittisista kyvyistään. Kuulijoiden vakuuttamiseen tarvitaan hyvin suunniteltua perustelua eli argumentointia. Perustelut voivat liittyä tosiasioihin, esimerkkeihin tai asiantuntijoiden lausuntoihin. Perusteluissa on hyvä muistaa sekä tunteisiin että järkeen vetoaminen.
Vaikuttamaan pyrkivän puheenvuoron suunnittelussa voi käyttää apuna esimerkiksi ANSVA-mallia:
Attention, Huomio
Herätä kuulijan huomio esimerkiksi yllättävällä väitteellä, kysymyksellä tai jutulla.
Need, Tarve
Saata kuulija tyytymättömäksi nykyiseen olotilaan ja herätä sen jälkeen hänessä tarve saada aikaan muutos tilanteeseen.
Satisfaction, Toteutus
Esitä keskeinen idea, joka näyttää kuulijalle ratkaisukeinon ja täyttää kuulijan herätetyn tarpeen.
Visualisation, Kuvailu
Havainnollista ja osoita , että esittämäsi uusi ratkaisu on kuulijan kannalta paras.
Action, Toiminta
Esitä vielä loppuvetoomus tai -vakuutus, miten kuulijan kannattaisi toimia.
Välitehtävä 2 Havainnointitehtävä
Oulun avoin yliopisto
Puheviestintätaidot 2004
Välitehtävä 2
Havainnointitehtävä
Puhe-esitystä voidaan analysoida esimerkiksi Burken dramatismin avulla. Siinä on viisi kohtaa, joihin liittyy tietyt kysymykset. Näihin vastaamalla analysoidaan puhe-esitystä.
1. Tekijä ~ Kuka?
2. Tarkoitus ~ Miksi?
3. Näyttämö ~ Milloin? Missä? Kenelle?
4. Tekeminen ~ Mitä?
5. Välitys ~ Miten?
Arviointitilanne
1. Kuka puhuu?
a) Millaisia fyysisiä ominaisuuksia puhujalla on? Onko hän pitkä , vahva, komea
? Millaiset vaatteet hänellä on ? Miten hän elehtii? Miltä hänen äänensä kuulostaa?
b) Mikä on puhujan ikä , sukupuoli , koulutus , uskonto , kansallisuus , sosiaalinen asema ?
c) Mitkä ovat puhujan asenteet itseä, yleisöä tai aihetta kohtaan? Vaihtuuko hänen mielipiteensä puheen aikana?
d) Mitä luonteenpiirteitä puhujalla on ? Millainen persoona hän on ? Millainen moraalikäsitys hänellä on )? Vaikuttaako hän miellyttävältä ihmiseltä?
2. Miksi hän puhuu?
a) Mikä on puhujan motivaatio? Onko hänen puheensa tarkoitus viihdyttää, suostutella vai informoida?
b) Millaiset kulttuuriset arvostukset, esteettiset konventiot tai eettiset käsitykset vaikuttavat puhujan puheeseen?
3. Milloin ja missä puhuja puhuu?
a) Millainen esiintymiskonteksti on? Sosiaalinen, esteettinen, julkinen?
b) Onko puhujalla historiallista näkökulmaa aiheeseen?
c) Missä puhuja puhuu, onko hän puhujanpöntössä, tuolilla, pöydällä? Mihin vuoden- ja vuorokauden aikaan hän puhuu? Kenelle hän puhuu?
b) Mikä on puhujan suhde yleisöön? Onko se intiimi, etäinen jne.?
c) Miten yleisö vaikuttaa puhujaan?
4. Mitä puhuja sanoo?
a)Mitä puhuja tarkoittaa? Mikä on hänen teemansa?
b)Mitä puhuja tekee kun hän puhuu?
5. Miten puhuja puhuu?
a) Käyttääkö puhuja puhe- vai kirjakieltä?
b) Millä tyylillä puhuja puhuu?
c) Millainen on puheen rakenne? Millainen puheen muoto on? Miten puhuja käyttää sanoja, taukoja, rytmiä?
Lisätietoa:
Burken dramatismista löydät esimerkiksi teoksesta
Pelias, R. 1992. Performance studies. The interpretation of aesthetic texts. New York: St.Martin´s Press.
PUHE-ESITYKSEN ANALYSOIMINEN
Suunnittele, miten esität havaintosi lyhyesti muulle ryhmälle.
4. havaintojen tulkitseminen
5. mitä opin tehtävää tehdessäni?
Puheviestintätaidot 2004
Välitehtävä 2
Havainnointitehtävä
Puhe-esitystä voidaan analysoida esimerkiksi Burken dramatismin avulla. Siinä on viisi kohtaa, joihin liittyy tietyt kysymykset. Näihin vastaamalla analysoidaan puhe-esitystä.
1. Tekijä ~ Kuka?
2. Tarkoitus ~ Miksi?
3. Näyttämö ~ Milloin? Missä? Kenelle?
4. Tekeminen ~ Mitä?
5. Välitys ~ Miten?
Arviointitilanne
1. Kuka puhuu?
a) Millaisia fyysisiä ominaisuuksia puhujalla on? Onko hän pitkä , vahva, komea
? Millaiset vaatteet hänellä on ? Miten hän elehtii? Miltä hänen äänensä kuulostaa?
b) Mikä on puhujan ikä , sukupuoli , koulutus , uskonto , kansallisuus , sosiaalinen asema ?
c) Mitkä ovat puhujan asenteet itseä, yleisöä tai aihetta kohtaan? Vaihtuuko hänen mielipiteensä puheen aikana?
d) Mitä luonteenpiirteitä puhujalla on ? Millainen persoona hän on ? Millainen moraalikäsitys hänellä on )? Vaikuttaako hän miellyttävältä ihmiseltä?
2. Miksi hän puhuu?
a) Mikä on puhujan motivaatio? Onko hänen puheensa tarkoitus viihdyttää, suostutella vai informoida?
b) Millaiset kulttuuriset arvostukset, esteettiset konventiot tai eettiset käsitykset vaikuttavat puhujan puheeseen?
3. Milloin ja missä puhuja puhuu?
a) Millainen esiintymiskonteksti on? Sosiaalinen, esteettinen, julkinen?
b) Onko puhujalla historiallista näkökulmaa aiheeseen?
c) Missä puhuja puhuu, onko hän puhujanpöntössä, tuolilla, pöydällä? Mihin vuoden- ja vuorokauden aikaan hän puhuu? Kenelle hän puhuu?
b) Mikä on puhujan suhde yleisöön? Onko se intiimi, etäinen jne.?
c) Miten yleisö vaikuttaa puhujaan?
4. Mitä puhuja sanoo?
a)Mitä puhuja tarkoittaa? Mikä on hänen teemansa?
b)Mitä puhuja tekee kun hän puhuu?
5. Miten puhuja puhuu?
a) Käyttääkö puhuja puhe- vai kirjakieltä?
b) Millä tyylillä puhuja puhuu?
c) Millainen on puheen rakenne? Millainen puheen muoto on? Miten puhuja käyttää sanoja, taukoja, rytmiä?
Lisätietoa:
Burken dramatismista löydät esimerkiksi teoksesta
Pelias, R. 1992. Performance studies. The interpretation of aesthetic texts. New York: St.Martin´s Press.
PUHE-ESITYKSEN ANALYSOIMINEN
Suunnittele, miten esität havaintosi lyhyesti muulle ryhmälle.
4. havaintojen tulkitseminen
5. mitä opin tehtävää tehdessäni?
torstai 19. helmikuuta 2004
Välitehtävä 1, Puheviestintätaidot/Esiintyminen
Oulun avoin yliopisto
Puheviestintätaidot 2004
Välitehtävä 1:
Esiintymisjännitys
Laajasti nähtynä lähes koko elämä on esiintymistä. Aivan tavallisissa jokapäiväisissä vuorovaikutustilanteissa, jolloin jaamme tietoa työtovereille, ystäville ja perheenjäsenille, esiinnymme puolin ja toisin. Arkielämän tilan¬teissa se sujuu yleensä aina luontevasti. Jännittäminen astuu kuvaan vasta, kun pitäisi esiintyä tai pitää esitys. Tilanne jännittää vaikka kyseessä olisi juuri työtoverille sujuvasti kerrotun asian esittäminen. Monille julkinen esiintyminen on niin kova paikka, että he yrittävät keksiä jonkin tekosyyn peruuttaakseen osallistumisensa.
Puheviestinnässä esiintyminen tarkoittaa tavallisesti sellaista viestintää, jossa yksi ihminen on päävastuussa sanoman tuottamisesta ja kuulijoina on useita ihmisiä. Tällaisia esiintymistilanteita ovat esimerkiksi puheen tai esitelmän pitäminen, runon lausuminen tai radio-ohjelman juontaminen. Työ- ja yksityiselämässämme koh¬taamme tällaisia esiintymistilanteita. Emme voi välttää niitä ja siksi esiintymistilanteeseen on opittava suhtau¬tumaan oikein, jännitystä on opittava hallitsemaan ja esiintymisvarmuutta on pyrittävä kehittämään.
Mistä esiintymisjännitys tulee ja mitä se on?
Esiintymistilanne vaatii meiltä samoja taitoja kuin elämä yleensä: ajattelua, älyä, tunnetaitoja, vuorovaikutustaitoja, energiaa ja henkisiä voimavaroja. Onko ihme, jos jännitämme? Esiintyminen on kuin ’lyhyt elämä’!
Jännittämisen syitä on pyritty selittämään monella eri tavalla. On olemassa tulkintoja, joissa esiintymisjännitystä pidetään synnynnäisenä taipumuksena välttää sosiaalisia tilanteita, mutta yleensä sitä pidetään opittuna asiana. Onko pelon ja jännityksen lähde oma mieli? Lähteekö pelko alitajunnasta, selviytymisrefleksistä, jossa vierasta uhkaa vastaan on taisteltava? Mikä meistä on tehnyt ’pelkureita’, miksi jännitämme?
Olen usein miettinyt miksi en lapsena jännittänyt. Alle kouluikäisenä olin välitön, avoin ja reipas. Hyväksyin itseni automaattisesti, olin oma itseni. Johtuiko se siitä, etten tiennyt muusta? Saiko koulu ja kasvatus tai aikuistuminen minut uskomaan, että esiintymistilanteissa tulee olla erilainen tai parempi? Mitä luonnollisuudelle tapahtui?
Tutkimusten mukaan oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. Lapsena viestimme vanhempien, sisarusten ja läheistemme antaman mallin mukaisesti. Varttuessamme malleja tulee lisää. Kasvatus ja koulu pyrkivät tietoisesti ohjaamaan meitä ’määrätyn muotin mukaiseen’ viestintään, jolloin persoonallinen tapamme viestiä kyseenalaistetaan. Kadotamme tutun ja turvallisen tavan. Uusi ja vieras ’viestintäkulttuuri’ jännittää ja aiheuttaa pelkoja. Jäämmekö näiden pelkojen kahleisiin, riippuu palautteesta, jota saamme uuden mallin mukaisesta toiminnastamme.
Klassisessa ehdollistumisessa viestintäaloitteiden palkitseminen ja rohkaisu opettavat lasta yhdistämään vies¬tinnän ja miellyttävyyden. Toisaalta taas rangaistus, kiellot ja moitteet liittävät pahan olon esiintymistilanteisiin. Jännittämisen keskeisiä syitä ovat aikaisemmat esiintymiskokemuksemme ja arviomme omista kyvyistämme viestijänä. Onko esiintymisjännitys määrättyyn tilanteeseen liittyvä reaktio, jonka voidaan olettaa muodostuvan kielteisistä tilannekokemuksista? Ovatko erilaiset elämäntielanteet tehneet meistä sellaisia, jollaisia nyt olemme? Saamiemme taitojen ja rasitteiden kanssa joudumme nyt tulemaan toimeen.
Haasteellisissa viestintätilanteissa jännittäminen on kuitenkin normaalia ja se kuuluu asiaan, mutta sen määrä vaihtelee eri yksilöillä. Jännittämiseen vaikuttavat viestintätehtävä, viestintätilanne, muut tilanteeseen osallistuvat ihmiset sekä omat ominaisuutemme ja aiemmat esiintymiskokemuksemme.
Esiintymisen jännittäminen on hyvin tavallista ja suullisen esityksen pitämistä yleisölle pidetään melkein kai¬kissa kulttuureissa hyvin vaativana viestintätehtävänä. Yksikään esiintymistilanne ei kuitenkaan vaadi taiste¬lua tai pakenemista; riittää että tulemme tietoisiksi pelkomme syistä, jotta voimme työstää niitä. Sopiva määrä jännitystä saa meidät antamaan parastamme. Vähäisintä jännittäminen on silloin, kun jo etukäteen on varma osallistujien hyväksynnästä.
Viestintätilanteiden jännittäminen ja pelkääminen on yksi tutkituimpia aiheita puheviestintätieteessä. Viestintäarkuus, esiintymispelko, esiintymisjännitys, haluttomuus viestiä, ujous ja sosiaalisten taitojen puute ovat tutkmusten tuottamia käsitteitä. Puheviestintätieteessä käsitteellä viestintäarkuus, tarkoitetaan yksilön pelkoa tai ahdistusta, joka liittyy joko todelliseen tai ennakoituun viestintään toisten ihmisten kanssa. (Kielikompassi, Jyväskylän yliopisto)
Tutkimusten mukaan viestintäarkuutta on havaittavissa neljää tyyppiä:
1. Piirretyyppinen viestintäarkuus, joka tarkoittaa että se on ihmisen pysyväluonteinen ominaisuus ja hän suuntautuu yleensä kaikkiin sosiaalisiin tilanteisiin pelokkaasti ja ahdistuneesti.
2. Kontekstisidonnainen viestintäarkuus, joka liittyy tietyntyyppiseen tilanteeseen. Ihminen tuntee yleensä olonsa rentoutuneeksi viestintätilanteissa, mutta jännittää jos edessä on jokin määrätty viestintätilanne, esim. yleisöpuhe.
3. Henkilö- tai ryhmäsidonnainen viestintäarkuus on melko pysyväluonteista ja ilmenee tietyn ihmisen tai ihmisryhmän läsnä ollessa.
4. Tilannekohtainen viestintäarkuus on tila, joka ilmenee vain ohimenevästi tietyissä tilanteissa. (McCros¬key 1997, Almonkarin 2000 mukaan)
Miten jännittäminen ilmenee?
Esiintymisjännitys on kokonaisvaltainen kokemus, johon liittyy fysiologisia reaktioita kuten käsien vapinaa, suun kuivumista, hikoilua, pulssin kiihtymistä, punastumista, mahakipua ja huimausta. Voimme kokea itsen vähättelynä ja epäonnistumisen ennakointia. Esiintymistilanteen aikana saatamme tuntea ahdistuneisuutta ja
jännittäminen saattaa aiheuttaa epäsujuvuutta ja hermostuneisuutta tai jopa esiintymisestä kieltäytymistä. Jännityksen määrä ja oireet vaihtelevat eri tilanteissa. Onneksemme nämä oireet ja tuntemukset eivät useinkaan välity kuulijalle asti. Kuulijat eivät huomaa jännittämistämme, vaikka meistä tuntuukin, että se näkyy selvästi.
Mitä esiintymisjännitykselle voi tehdä?
Esiintymisjännitystä voi yrittää lieventää erilaisten tekniikoiden ja terapioiden avulla. Niillä pyritään poistamaan jännityksen aiheuttajat ja liittämään myönteisiä ajatuksia ja tunteita esiintymiseen. Rentoutumisen, positiivisen ajattelun ja hyvän itseluottamuksen avulla voimme itse vaikuttaa jännityksen vähentämiseen. Visualisointiharjoituksissa on kyse siitä, että omien ajatustemme ja mielikuviemme avulla pyrimme näkemään oma esiintymisemme positiivisessa valossa.
Käytössä olevista tekniikoista oman esiintymisjännitykseni lieventämiseen sopisivat parhaiten
• oman esiintyjäkuvan selkiyttäminen
• omaan esiintyjäkuvaan vaikuttaneiden seikkojen tiedostaminen (esim. mallit, kielteiset kokemukset, palautteen puute, vähäinen kokemus)
• hakeutuminen esiintymistilanteisiin ja kokemuksen hankkiminen
• esiintymisen taitojen opettelu
• itsetarkkailun vähentäminen ja päähuomion keskittäminen vuorovaikutukseen
(miten asia menee perille, miten se menisi paremmin)
• näkökulman vaihtaminen: jos olisin yleisössä, mitä ajattelisin
Esiintymisvarmuus kehittyy esiintymiskokemusten kautta ja niitä voi hankkia monilla eri tavoilla. Harjoittelutekniikoita tutkiessani valitsisin em. tekniikat, sillä mielestäni esiintymisjännityksen lieventämisessä on ensiarvoisen tärkeää oppia hyväksymään itse itsensä ja tunnistamaan yleisönsä.
Uskon, että tuntemalla itsensä, ymmärtämällä yleisön odotukset ja hallitsemalla keinot, joilla vaikuttaa muihin, pelko katoaa. Jonakin päivänä pääsen esiintymään, en joudu.
Lähteet:
Almonkari, M. 2000. Esiintymisvarmuutta etsimässä. Yliopisto-opiskelijoiden oppimisen ja jännittämisen ko¬kemukset esiintymistaidon kursseilla. Puheviestinnän lisensiaatintyö. Jyväskylän yliopisto. Viestintätieteiden laitos.
Andersson,S., Kylänpää,E. 2002. Käytännön puheviestintä. Tampere: Mac Laser Oy.
Kielikompassi, Jyväskylän yliopisto http://kielikompassi.jyu.fi/omatila/puheviestinta/esiintyminen_jannitys.shtml (luettu 16.2.2004)
Puheviestintätaidot 2004
Välitehtävä 1:
Esiintymisjännitys
Laajasti nähtynä lähes koko elämä on esiintymistä. Aivan tavallisissa jokapäiväisissä vuorovaikutustilanteissa, jolloin jaamme tietoa työtovereille, ystäville ja perheenjäsenille, esiinnymme puolin ja toisin. Arkielämän tilan¬teissa se sujuu yleensä aina luontevasti. Jännittäminen astuu kuvaan vasta, kun pitäisi esiintyä tai pitää esitys. Tilanne jännittää vaikka kyseessä olisi juuri työtoverille sujuvasti kerrotun asian esittäminen. Monille julkinen esiintyminen on niin kova paikka, että he yrittävät keksiä jonkin tekosyyn peruuttaakseen osallistumisensa.
Puheviestinnässä esiintyminen tarkoittaa tavallisesti sellaista viestintää, jossa yksi ihminen on päävastuussa sanoman tuottamisesta ja kuulijoina on useita ihmisiä. Tällaisia esiintymistilanteita ovat esimerkiksi puheen tai esitelmän pitäminen, runon lausuminen tai radio-ohjelman juontaminen. Työ- ja yksityiselämässämme koh¬taamme tällaisia esiintymistilanteita. Emme voi välttää niitä ja siksi esiintymistilanteeseen on opittava suhtau¬tumaan oikein, jännitystä on opittava hallitsemaan ja esiintymisvarmuutta on pyrittävä kehittämään.
Mistä esiintymisjännitys tulee ja mitä se on?
Esiintymistilanne vaatii meiltä samoja taitoja kuin elämä yleensä: ajattelua, älyä, tunnetaitoja, vuorovaikutustaitoja, energiaa ja henkisiä voimavaroja. Onko ihme, jos jännitämme? Esiintyminen on kuin ’lyhyt elämä’!
Jännittämisen syitä on pyritty selittämään monella eri tavalla. On olemassa tulkintoja, joissa esiintymisjännitystä pidetään synnynnäisenä taipumuksena välttää sosiaalisia tilanteita, mutta yleensä sitä pidetään opittuna asiana. Onko pelon ja jännityksen lähde oma mieli? Lähteekö pelko alitajunnasta, selviytymisrefleksistä, jossa vierasta uhkaa vastaan on taisteltava? Mikä meistä on tehnyt ’pelkureita’, miksi jännitämme?
Olen usein miettinyt miksi en lapsena jännittänyt. Alle kouluikäisenä olin välitön, avoin ja reipas. Hyväksyin itseni automaattisesti, olin oma itseni. Johtuiko se siitä, etten tiennyt muusta? Saiko koulu ja kasvatus tai aikuistuminen minut uskomaan, että esiintymistilanteissa tulee olla erilainen tai parempi? Mitä luonnollisuudelle tapahtui?
Tutkimusten mukaan oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. Lapsena viestimme vanhempien, sisarusten ja läheistemme antaman mallin mukaisesti. Varttuessamme malleja tulee lisää. Kasvatus ja koulu pyrkivät tietoisesti ohjaamaan meitä ’määrätyn muotin mukaiseen’ viestintään, jolloin persoonallinen tapamme viestiä kyseenalaistetaan. Kadotamme tutun ja turvallisen tavan. Uusi ja vieras ’viestintäkulttuuri’ jännittää ja aiheuttaa pelkoja. Jäämmekö näiden pelkojen kahleisiin, riippuu palautteesta, jota saamme uuden mallin mukaisesta toiminnastamme.
Klassisessa ehdollistumisessa viestintäaloitteiden palkitseminen ja rohkaisu opettavat lasta yhdistämään vies¬tinnän ja miellyttävyyden. Toisaalta taas rangaistus, kiellot ja moitteet liittävät pahan olon esiintymistilanteisiin. Jännittämisen keskeisiä syitä ovat aikaisemmat esiintymiskokemuksemme ja arviomme omista kyvyistämme viestijänä. Onko esiintymisjännitys määrättyyn tilanteeseen liittyvä reaktio, jonka voidaan olettaa muodostuvan kielteisistä tilannekokemuksista? Ovatko erilaiset elämäntielanteet tehneet meistä sellaisia, jollaisia nyt olemme? Saamiemme taitojen ja rasitteiden kanssa joudumme nyt tulemaan toimeen.
Haasteellisissa viestintätilanteissa jännittäminen on kuitenkin normaalia ja se kuuluu asiaan, mutta sen määrä vaihtelee eri yksilöillä. Jännittämiseen vaikuttavat viestintätehtävä, viestintätilanne, muut tilanteeseen osallistuvat ihmiset sekä omat ominaisuutemme ja aiemmat esiintymiskokemuksemme.
Esiintymisen jännittäminen on hyvin tavallista ja suullisen esityksen pitämistä yleisölle pidetään melkein kai¬kissa kulttuureissa hyvin vaativana viestintätehtävänä. Yksikään esiintymistilanne ei kuitenkaan vaadi taiste¬lua tai pakenemista; riittää että tulemme tietoisiksi pelkomme syistä, jotta voimme työstää niitä. Sopiva määrä jännitystä saa meidät antamaan parastamme. Vähäisintä jännittäminen on silloin, kun jo etukäteen on varma osallistujien hyväksynnästä.
Viestintätilanteiden jännittäminen ja pelkääminen on yksi tutkituimpia aiheita puheviestintätieteessä. Viestintäarkuus, esiintymispelko, esiintymisjännitys, haluttomuus viestiä, ujous ja sosiaalisten taitojen puute ovat tutkmusten tuottamia käsitteitä. Puheviestintätieteessä käsitteellä viestintäarkuus, tarkoitetaan yksilön pelkoa tai ahdistusta, joka liittyy joko todelliseen tai ennakoituun viestintään toisten ihmisten kanssa. (Kielikompassi, Jyväskylän yliopisto)
Tutkimusten mukaan viestintäarkuutta on havaittavissa neljää tyyppiä:
1. Piirretyyppinen viestintäarkuus, joka tarkoittaa että se on ihmisen pysyväluonteinen ominaisuus ja hän suuntautuu yleensä kaikkiin sosiaalisiin tilanteisiin pelokkaasti ja ahdistuneesti.
2. Kontekstisidonnainen viestintäarkuus, joka liittyy tietyntyyppiseen tilanteeseen. Ihminen tuntee yleensä olonsa rentoutuneeksi viestintätilanteissa, mutta jännittää jos edessä on jokin määrätty viestintätilanne, esim. yleisöpuhe.
3. Henkilö- tai ryhmäsidonnainen viestintäarkuus on melko pysyväluonteista ja ilmenee tietyn ihmisen tai ihmisryhmän läsnä ollessa.
4. Tilannekohtainen viestintäarkuus on tila, joka ilmenee vain ohimenevästi tietyissä tilanteissa. (McCros¬key 1997, Almonkarin 2000 mukaan)
Miten jännittäminen ilmenee?
Esiintymisjännitys on kokonaisvaltainen kokemus, johon liittyy fysiologisia reaktioita kuten käsien vapinaa, suun kuivumista, hikoilua, pulssin kiihtymistä, punastumista, mahakipua ja huimausta. Voimme kokea itsen vähättelynä ja epäonnistumisen ennakointia. Esiintymistilanteen aikana saatamme tuntea ahdistuneisuutta ja
jännittäminen saattaa aiheuttaa epäsujuvuutta ja hermostuneisuutta tai jopa esiintymisestä kieltäytymistä. Jännityksen määrä ja oireet vaihtelevat eri tilanteissa. Onneksemme nämä oireet ja tuntemukset eivät useinkaan välity kuulijalle asti. Kuulijat eivät huomaa jännittämistämme, vaikka meistä tuntuukin, että se näkyy selvästi.
Mitä esiintymisjännitykselle voi tehdä?
Esiintymisjännitystä voi yrittää lieventää erilaisten tekniikoiden ja terapioiden avulla. Niillä pyritään poistamaan jännityksen aiheuttajat ja liittämään myönteisiä ajatuksia ja tunteita esiintymiseen. Rentoutumisen, positiivisen ajattelun ja hyvän itseluottamuksen avulla voimme itse vaikuttaa jännityksen vähentämiseen. Visualisointiharjoituksissa on kyse siitä, että omien ajatustemme ja mielikuviemme avulla pyrimme näkemään oma esiintymisemme positiivisessa valossa.
Käytössä olevista tekniikoista oman esiintymisjännitykseni lieventämiseen sopisivat parhaiten
• oman esiintyjäkuvan selkiyttäminen
• omaan esiintyjäkuvaan vaikuttaneiden seikkojen tiedostaminen (esim. mallit, kielteiset kokemukset, palautteen puute, vähäinen kokemus)
• hakeutuminen esiintymistilanteisiin ja kokemuksen hankkiminen
• esiintymisen taitojen opettelu
• itsetarkkailun vähentäminen ja päähuomion keskittäminen vuorovaikutukseen
(miten asia menee perille, miten se menisi paremmin)
• näkökulman vaihtaminen: jos olisin yleisössä, mitä ajattelisin
Esiintymisvarmuus kehittyy esiintymiskokemusten kautta ja niitä voi hankkia monilla eri tavoilla. Harjoittelutekniikoita tutkiessani valitsisin em. tekniikat, sillä mielestäni esiintymisjännityksen lieventämisessä on ensiarvoisen tärkeää oppia hyväksymään itse itsensä ja tunnistamaan yleisönsä.
Uskon, että tuntemalla itsensä, ymmärtämällä yleisön odotukset ja hallitsemalla keinot, joilla vaikuttaa muihin, pelko katoaa. Jonakin päivänä pääsen esiintymään, en joudu.
Lähteet:
Almonkari, M. 2000. Esiintymisvarmuutta etsimässä. Yliopisto-opiskelijoiden oppimisen ja jännittämisen ko¬kemukset esiintymistaidon kursseilla. Puheviestinnän lisensiaatintyö. Jyväskylän yliopisto. Viestintätieteiden laitos.
Andersson,S., Kylänpää,E. 2002. Käytännön puheviestintä. Tampere: Mac Laser Oy.
Kielikompassi, Jyväskylän yliopisto http://kielikompassi.jyu.fi/omatila/puheviestinta/esiintyminen_jannitys.shtml (luettu 16.2.2004)
Tilaa:
Blogitekstit (Atom)